Daily Archives 12 lipca 2015

Na podstawie omówionych poprzednio eksperymentów można wnosić, że umiejętność rozwiązywania problemów wiąże się ze znajomością zasad, procedur i metod pracy, tych zaś człowiek może się nauczyć, tak że – przyswoiwszy je sobie – potrafi stosować je do nowych problemów pokrewnego typu, choć nie bardzo jeszcze wiadomo, jak szeroki jest zakres takiego transferu. Sprawa ta ma duże znaczenie dla szkolnictwa, które powinno umieć wytwarzać transfer w dziedzinach o szczególnym znaczeniu zarówno dla szkolnej pracy ucznia, jak też dla jego późniejszego życia. Prawdopodobnie taki właśnie cel stawiano sobie w wielu eksperymentach pedagogicznych, jakie przeprowadzano w szkołach. Przytoczymy tu kilka takich doświadczeń. Salisbury (1934) utworzył w obrębie każdej klasy szkolnej grupy paralelne z tym, że w grupie eksperymentalnej prowadził specjalne kursy, ćwicząc dzieci w streszczaniu czytanek. W rezultacie uzyskał transfer dodatni w niektórych przedmiotach szkolnych, w rozumieniu tekstu i w sprawności rozumowania. Związane z transferem polepszenie wyników występowało wyraźnie w siódmej klasie szkoły podstawowej, a jeszcze wyraźniej w szkole średniej. Brembeck (1949) pracował w grupach paralelnych złożonych ze studentów uniwersytetu i przeprowadzał z nimi ćwiczenia w logicznym dowodzeniu. Zarówno przed eksperymentem, jak i po ukończeniu go badał w swych grupach myślenie krytyczne za pomocą osobnych testów i otrzymał wyniki świadczące na rzecz transferu dodatniego. R. L. Thorndike (1950) wskazał na szereg metod, jakimi można w szkole nauczać zasad i technik rozwiązywania problemów. Podkreślał znaczenie wytrwałości, giętkości umysłu, umiejętności wstrzymywania się z wydawaniem sądu do chwili znalezienia jego uzasadnienia, rolę krytycznej postawy w stosunku do źródeł, z których czerpie się informacje, oraz doniosłość nawyku samokontroli, jeśli chodzi o prawdziwość wysnuwanych wniosków. Jednakże nie można powiedzieć, że wdrażanie uczniów do stosowania tych zasad odbywa się w toku nauczania jakiegoś jednego, określonego przedmiotu. Na przykład Wesman (1945) powtórzył niektóre ze starszych doświadczeń E. L. Thomdike’a, których celem było rozwiązanie ważnego zagadnienia, czy rozwój inteligencji w szkole średniej zależy od tego, jakich naucza się przedmiotów. Dane jego są znacznie dokładniejsze od wyników badań Thorndike’a, ale wnioski takie same: Wesman, podobnie jak Thorndike, nie umiał wskazać takiego szkolnego przedmiotu, który miałby przewagę nad innymi przedmiotami. Prawdopodobnie wiele zależy tu od sposobu podawania wiadomości przez nauczyciela i przyswajania ich sobie przez ucznia.

W sytuacji, w której ktoś już wyuczył się zadania A, potem nauczył się rozwiązywać zadanie B, czyli tzw. zadanie „interpolowane”, i potem ponownie uczy się A, może wystąpić transfer i to zarówno od B do A, jak i od A do B, Nasz schemat {patrz rys. 24-10, str. 354) pozwala przewidzieć, jaki będzie wpływ tego transferu. Wpływ ten powinien być taki sam przy transferze od B do A, jak przy transferze od A do B, ponieważ – jak wynika ze schematu – zarówno w czterech przypadkach krańcowych, przy tożsamości lub całkowitej odmienności bodźców i reakcji w A oraz B, jak i w wypadkach pośrednich, w których bodźce i reakcje są podobne w A oraz B, stosunek B do A jest taki sam, jak A do B, Przeanalizujemy bardziej szczegółowo nasze cztery przypadki zasadnicze, by wydedukować z nich, jakiego mamy oczekiwać transferu wstecz.

Słuszne wydaje się założenie, że różnice w szybkości zapominania zależą, ogólnie biorąc, po pierwsze: od wyjściowej siły śladu (tj. od stopnia wyuczenia, wbicia w pamięć) oraz, po drugie – od siły czynników zacierających ślad. Można się spodziewać, że różne osoby wykażą pod jednym i drugim względem pewne różnice indywidualne, ponadto jednak i siła śladu, i szybkość jego zacierania się będą zależne od warunków uczenia się i przechowywania. Ewentualne rozbieżności wyników można czasem przypisać różnicom w sposobie przeprowadzania eksperymentów.

Ballard uświadamiał sobie tę możliwość. Stwierdził, że istotnie w pauzie pomiędzy badaniem bezpośrednim i późniejszym wiele dzieci sprawdzało, co jeszcze pamiętają z wyuczonego wiersza. Mimo to Ballard nie wierzył, aby reminiscencję można było całkowicie sprowadzić do odświeżania materiału w przerwie. Tego samego zdania był również Nicolai (1922), natomiast Williams (1926) wątpił, czy grają tu rolę jakieś inne czynniki. Próbę ostatecznego rozstrzygnięcia tej kwestii podjęła G. O. McGeoch (1935). W tym celu przeprowadziła eksperymenty z dziećmi szkolnymi: kazała im uczyć się wierszy po 5 minut, a potem badała przypomnienie, raz bezpośrednio po uczeniu się, drugi raz w 24 godziny później. Po ostatnim badaniu pytano dzieci, czy jakieś fragmenty wierszy przypominały im się podczas przerwy, zaznaczając, że takie odświeżanie materiału nie było wcale zabronione. Do przypominania sobie wiersza w czasie pauzy przyznało się 84 procent dzieci młodszych (klasy 3-4) i 70 procent starszych (klasy 9-11). Ale, co najdziwniejsze, także i te dzieci, które mówiły, że wcale nie przypominały sobie wiersza, wykazywały reminiscencję w takim samym stopniu jak i dzieci, które przyznawały się do przypominania. McGeoch wywnioskowała stąd, że do wytłumaczenia reminiscencji nie wystarcza samo odświeżanie materiału.