Daily Archives 17 października 2015

W czasie drugiej wojny światowej powstała gwałtowna potrzeba doboru wysoko kwalifikowanego personelu do wielu prac dość trudnych oraz do szybkiego przeszkolenia wybranych osób w odpowiednich czynnościach. Do zwykłych umiejętności wyniesionych z życia codziennego doszły nowe zadania takie, jak pilotowanie samolotów, nastawianie na cel wizjerów optycznych i radarowych przez manipulowanie odpowiednimi gaikami aparatów celowniczych i bardzo wiele innych. Psychologowie bardzo intensywnie zabrali się do opracowywania i stosowania programów selekcji i szkolenia. Nie trzeba nawet dodawać, że stosowali przy tym wszystkie ogólne zasady, które omówiliśmy poprzednio, zwłaszcza w obecnym rozdziale. Ogólny opis niektórych z tych badań można znaleźć u Chapanisa, Garnera i Morgana (1949). Bray (1948) opublikował sprawozdanie z badań wykonanych dla różnych rodzajów broni przez liczną grupę psychologów cywilnych, zaś lotnictwo wojskowe opublikowało 19 monografii (Flanagan i in., 1947-1948) z tego zakresu. Wiele różnych streszczeń ukazało się w Psychological Bulletin, a szczegółowe sprawozdania są rozsiane w bardzo wielu rozmaitych oficjalnych publikacjach. Wiele z tych badań było nastawionych na rozwiązanie problemów czysto praktycznych i wykonanych pod naciskiem wymagań wojennych, ponadto jednak w całej tej obszernej literaturze może być zagrzebane mnóstwo wiadomości o charakterze teoretyczno- -podstawowym. Idzie tylko o to, aby odsiać dane, których wartość jest ograniczona i przemijająca, a wybrać informacje ogólne o trwałej wartości. Jednakże dla naszego obecnego celu wybierzemy jako przykład tylko jedną umiejętność praktyczną i na niej pokażemy wkład psychologów w racjonalną organizację szkolenia. Zajmiemy się mianowicie odbieraniem depesz nadawanych alfabetem Morse’a – umiejętnością tak niezmiernie potrzebną w czasie wojny, której prowadzenie w dużym stopniu zależało od komunikacji radiowej.

Na materiale ludzkim, w grupie studentów, przeprowadzili eksperyment Gagné i Baker (1950). Jako bodźców używali czerwonego i zielonego światła, które zapalało się albo u góry, albo u dołu ekranu. W ten sposób eksperymentatorzy otrzymali cztery odmienne bodźce i każdemu przyporządkowali jedną literę mającą stanowić reakcję na dane światło {na przykład górnemu zielonemu światłu przyporządkowali literę „S”, dolnemu czerwonemu – „J” itd.). Na ekranie najpierw zapalało się światło, które paliło się przez 2 sekundy, po czym ukazywała się odpowiednia litera. W dalszych próbach osoba badania miała starać się wymienić tę literę jeszcze przed jej ekspozycją. Światła zapalały się w porządku przypadkowym, każde w sumie osiem razy. Po tym ćwiczeniu wstępnym litery zastąpiono reakcjami manipulacyjnymi. Na stole przed osobą badaną przymocowano cztery przełączniki, dwa (nr 1 i nr 2) po jej lewej stronie i dwa (nr 1 i nr 2) po prawej. Na światła górne miała ona teraz naciskać lewe klucze, a na dolne – prawe, nr 1 na światła czerwone, zaś nr 2 na zielone. Osoba badana trzymała palec na guziku leżącym pośrodku, aż do momentu zapalenia się światła, następnie zaś reagowała tak szybko, jak tylko mogła. E mierzył czas prawidłowych reakcji i liczył błędy. W ten sposób reakcja ruchowa w zadaniu drugim była zupełnie inna niż w pierwszym, natomiast bodźce pozostały bez zmiany. Szło tu o stwierdzenie, czy wstępne ćwiczenie posługiwania się tymi bodźcami jako wskaźnikami dla reakcji słownych ułatwi osobie badanej stosowanie ich później jako wskaźników dla reacji ruchowych. Grupa eksperymentalna, złożona z 32 O, w porównaniu z grupą kontrolną 1 o tej samej liczebności, początkowo wykazywała przewagę o około 10 procent w szybkości oraz 50 procent w liczbie błędów i utrzymywała się na pierwszym miejscu przez 60 prób. W zasadzie, według naszego schematu ze str. 354, przy zmianie reakcji na te same bodźce powinien wystąpić ujemny wpływ transferu, jednakże zauważmy, że w tym przypadku pierwotne reakcje słowne w najmniejszym nawet stopniu nie kolidowały z reakcjami manipulacyjnymi. Osoba badana mogła wypowiadać literę lub „pomyśleć” o niej w trakcie naciskania klucza, co więcej, mogła nawet korzystać z dobrze wyuczonej reakcji słownej jako pomocy w wykonywaniu odpowiednich reakcji ruchowych, jak to stwierdzono w podobnym eksperymencie Rossmana i Gossa (1951).

Gdy w zadaniu trzeba reagować w podobny sposób na ciąg różnych bodźców, nastawienie na jego rozwiązanie utrzymuje się przez cały czas eksponowania danej serii bodźców i umożliwia O szybkie i dobre reagowanie na każdy z nich. Jako bodźce można stosować szeregi anagramów, tj. wyrazów z poprzestawianymi literami, a badany musi każdy anagram przekształcić i uporządkowawszy odpowiednio litery zmienić go na zrozumiały wyraz. Sargent (1940) tak opisuje normalne postępowanie osób wykształconych przy porządkowaniu anagramów: „Przez pierwszych kilka sekund badani przeważnie stosowali «metodę całościową», a potem, gdy «bezpośrednie organizowanie» nie dawało już rezultatów, stosowali «metodę cząstkową», polegającą na manipulowaniu literami według zasady prób i błędów”. Taka metoda pracy sama przez się nie ma bynajmniej charakteru stereotypowego, a ogólne nastawienie na uporządkowanie anagramów dotyczy tylko znalezienia w każdym anagramie jakiegoś znanego słowa. Jednakże nastawieniu temu można nadać kierunek bardziej specyficzny. Rees i Israel (1935) eksponowali zespoły pięcioliterowe, tak ułożone, że każdy można było zamienić na jakiś znany wyraz, stosując jedną i tę samą zasadę postępowania, mianowicie przestawiając litery anagramu w porządku 3, 4, 5, 2, 1. W ten sposób na przykład można z anagramu „lecam” otrzymać słowo „camel” (wielbłąd). Mimo że reguły tej nie podawano studentom, służącym za osoby badane w omawianym eksperymencie, ani też oni sami przeważnie jej nie formułowali, wkrótce powstawało u nich uwarunkowanie na ten jednostajny ciąg czynności i posuwali się szybko naprzód, przechodząc od jednego bodźca do następnego. Jednakże w szeregu złożonym z 30 anagramów, pierwszych 15 dawało się uporządkować wyłącznie według wymienionej reguły, natomiast 15 dalszych zadań można było rozwiązać też w inny sposób. Na przykład z „pachę” dawało się ułożyć albo słowo „cheap” albo „peach” (tani albo brzoskwinia). Powstawało pytanie, czy wytworzone nastawienie utrzyma się przez cały szereg i zaślepi O na inne możliwe sposoby rozwiązywania zadań. W wyniku badań uzyskano odpowiedź zdecydowanie twierdzącą: Regułę postępowania konieczną dla rozwiązania pierwszych zadań stosowali badani w całym szeregu i tylko wyjątkowo podawali jakieś inne rozwiązanie. (Eksperyment ten chętnie przeprowadzają wykładowcy w ramach kursowych ćwiczeń z psychologii, bądź to w postaci oryginalnej, bądź też z pewnymi modyfikacjami. Cytowana rozprawa podaje również szeregi innych anagramów).

Przy zadaniu trafiania do celu, którym jest obracająca się tarcza (str. 9), O ma, oczywiście, zawsze pewną znajomość wyników, ponieważ stale widzi, że pręt znajduje się na tarczce stanowiącej cel albo poza nią. Jednakże o postępach pracy można poinformować badanego znacznie dokładniej, na przykład, podłączając odpowiednie urządzenie elektronowe, które wydaje charakterystyczny szczęk, ilekroć badanemu uda się utrzymać rylec na tarczce przez pewien krótki czas, na przykład, przez pół sekundy. Dźwięk ten stanowi niewątpliwie pewną nagrodę i stanowi dla badanego bezpośredni cel. W ciągu 30-sekundowej próby, w mia rę jak O nabiera wprawy, szczęk rozlega się coraz częściej, stanowiąc pewien sygnał postępu. Okazuje się, że przy wprowadzeniu tej kontroli dźwiękowej wprawa narasta znacznie szybciej (Reynolds i Adams, 1953).

„Wydaje się, że działają tu dwa czynniki: pierwszy – to studium samego problemu i wszystkich danych, tak dokładne, że umysł jest całkowicie przesycony danym materiałem. Wtedy wchodzi w grę drugi czynnik, okres przerwy czy odpoczynku. Gotowe rozwiązanie lub właściwa metoda rozwiązania przychodzi na myśl wtedy, gdy formalnie nie pracuje się nad problemem i nie ma przed sobą żadnych notatek… Przypominam sobie, jak pewnego razu wykąpałem się, ogoliłem, potem wykąpałem się po raz drugi i dopiero szukając suchego ręcznika zorientowałem się, że to moja druga kąpiel i że przez pół godziny byłem intensywnie skupiony na swoim problemie. …Podaję ten przykład … ponieważ ilustruje on doskonale, jak przebiega praca twórcza. Umysł jest świeży i tak przepojony danym problemem, że może intensywnie skoncentrować się na nim bez sięgania do źródeł czy notatek … Chyba można spodziewać się, że człowiek wypoczęty, z umysłem przepojonym danymi z zakresu swego tematu i intensywnie skoncentrowany, potrafi rozwiązać problem, o ile tylko sam problem jest dla niego rozwiązalny”.