Category Psychologia

W innym, podobnym eksperymencie (Eindhoven i Vinacke, 1952 Vinacke, 1952) proszono malarzy o stworzenie w laboratorium kompozycji, stanowiącej ilustrację do pewnego określonego wiersza i nadającej się do opublikowania. E obserwował ich zachowanie się i co 5 minut zapisywał wyniki swoich obserwacji. W badaniu tym okazało się, że okresy przygotowania, inspiracji i weryfikacji (czyli krytycznego sprawdzenia) tak bardzo zachodziły na siebie w czasie, że – zdaniem autorów – należałoby w konsekwencji określać je raczej jako „składowe procesy”, a nie jako „stadia” myślenia twórczego. Nie znaleziono wyraźnych dowodów na występowanie stadium inkubacji. Oczywiście – pojedyncze posiedzenie eksperymentalne nie może dowieść, czy słuszna jest teza, że zaprzestanie pracy nad trudnym problemem później pomaga w rozwiązaniu go.

W poprzednich rozdziałach, omawiających zagadnienia związane z czasem reakcji (str. 58, t. I), z kierowanym kojarzeniem (str. 99, t. I), z ocenami ciężaru w eksperymencie z podnoszeniem odważników, i w innych miejscach tego podręcznika, zwracaliśmy uwagę, że „nastawienie” jest realnym czynnikiem, który u badanego odgrywa pewną rolę w przygotowaniu się do rozwiązywania zadania. Nastawienie można często zaobserwować wprost jako postawę pogotowia, na przykład u biegacza, przygotowanego do szybkiego wystartowania. Także i tam, gdzie takiej postawy nie da się zaobserwować od zewnątrz, można – tak jak to robią behavioryści – rozpatrywać nastawienie jako hipotetyczną, wewnętrzną postawę, polegającą na napięciu mięśni, bez odwoływania się do stanów świadomości (mentalistic implication), W każdym razie to, co wiemy o nastawieniach, opiera się głównie na badaniu, w jaki sposób wpływają one na zachowanie. Wpływ ten jest torujący (jacilitative) i hamujący zarazem, mianowicie nastawienie spełnia rolę torującą w stosunku do tych reakcji, do których O przygotował się, wszystkie inne zaś reakcje, współzawodniczące z tamtymi, hamuje. Jest to więc pewna zmienna pośrednicząca (intervening variable), którą wiążemy po stronie wyjściowej (output side) z takim właśnie jej wpływem na zachowanie, po stronie wejściowej zaś (input side) z instrukcją udzieloną badanemu przez E, z sygnałami, takimi jak na przykład bodźce warunkowe, czy też z pewnymi wymaganiami, jakie sama przez się stawia badanemu sytuacja. Są pewne typy eksperymentów, w których nastawienie stanowi zmienną A i daje się określić z wystarczającą ścisłością.

Powód tego stanie się jasny, jeśli spojrzymy na naszą pierwotną definicję reminiscencji (str. 416). W najprostszym sformułowaniu reminiscencja to wypukłość na samym początku krzywej zapominania, czyli krótki okres polepszenia wyników wtedy, gdy badany już nie ćwiczy I gdy oczekiwalibyśmy raczej obniżania się krzywej. W pewnych przypadkach poprawa taka jest artefaktem spowodowanym tym, że ilość materiału przechowanego po pauzie porównuje się w grupie eksperymentalnej z wynikami ostatniej próby ćwiczebnej, a nie z ilością materiału pamiętanego przez grupę kontrolną bezpośrednio po uczeniu się. W innych przypadkach reminiscencja bywa niewątpliwie skutkiem nie kontrolowanego i nie wymaganego przez instrukcję ćwiczenia w czasie przechowania. Najbardziej jednak interesujące są przypadki reminiscencji związane z ustąpieniem na samym wstępie okresu przechowania czynników, które pod koniec nauki obniżały wyniki badanego, takich jak zmęczenie, napięcie itp. W tych wypadkach odpoczynek przynosi poprawę wyników, mimo że sam nawyk prawdopodobnie traci na sile wskutek zapominania.

Siowo to, tak często używane w badaniach nad pamięcią, ma przynajmniej trzy znaczenia. Kiedy O mówi, że w szeregu zgiosek znalazł pomocnicze skojarzenie, ma na myśli jakieś sensowne powiązanie między zgłoskami. Jednakże psychologiczna definicja „skojarzenia” jest o wiele szersza: obejmuje ona wszystkie czynne połączenia pomiędzy jakimś jednym elementem a drugim, czy też pomiędzy bodźcem a reakcją. I tu jednak trzeba wyróżnić dwa odmienne znaczenia, jakie się nadaje temu terminowi w psychologii:

Przypuśćmy, że rzuciliśmy strzałkę do tarczy, uzyskaliśmy pewien określony wynik i pytają nas, jaki wynik mamy zamiar czy spodziewamy się osiągnąć w następnej próbie, tj. jak wysokie są nasze aspiracje na tym punkcie. Jeżeli nasz wynik jest gorszy, niż oczekiwaliśmy, mamy poczucie porażki: jeśli jest zgodny z przewidywaniami lub wyższy, mamy poczucie sukcesu, nawet gdybyśmy nie trafili dokładnie w sam środek tarczy. Poziom aspiracji wiąże się z zainteresowaniem sobą samym i wynikami swojej pracy. Mając nadzieję na powodzenie podnosimy swój poziom aspiracji: przy nastawieniu ostrożnym i sceptycznym, obniżamy aspiracje, aby uniknąć frustracji czy porażki. Ogólną tendencją jest wzrost aspiracji po uzyskaniu sukcesu, a obniżanie ich po serii porażek. Są tu duże różnice indywidualne, wskazujące, że być może eksperyment ten mógłby służyć jako test osobowości. Podajemy kilka pozycji bibliograficznych: Lewin, Dembo, Fe- stinger i Sears (1944, I, 333-378): Holt (1946): Klugman (1948).

Dla czytelnika może nie być jasne, jaki związek ma reminiscencja z ekonomią uczenia się, a w szczególności z komasowaniem prób i z przerwami w uczeniu się. Pierwsi badacze reminiscencji nie zajmowali się problemem ekonomii uczenia się, jednakże niemal z konieczności przy badaniu reminiscencji stosowali uczenie się skomasowane – na przykład polecali badanym uczyć się krótkiego wiersza przez 5 minut bez przerwy. W tych warunkach sam fakt występowania reminiscencji wskazywał, że przy skomasowaniu badany uczy się więcej, niż potrafi reprodukować bezpośrednio po tym. Ale jeśli reminiscencja zachodzi po przerwie jednodniowej czy dłuższej, można przypuszczać, że podobne zjawisko wystąpi również po kilku minutach, a nawet po pół minuty. Takie właśnie wyniki uzyskał Ward (1937) i uznał je za wypadek reminiscencji, którą zdefiniował jako „przyrost wprawy w okresie, w którym danej czynności nie ćwiczyło się”. (Lepiej byłoby powiedzieć: „poprawa aktualnego wyniku po przerwie nie wypełnionej dostrzegalnym ćwiczeniem” J). Definicję tę przyjęło wielu badaczy, m. in. Hovland (1938). Wyrażali oni jednak pewne wątpliwości, czy reminiscencja, wygasająca po 20 minutach, może być zjawiskiem tego samego rodzaju, co poprawa wyniku po upływie 1 do 2 dni (rys. 25-6 i 25-7).

A znów ćwiczenia skomasowane do maksimum nie powinny wywoływać silnego hamowania warunkowego, ponieważ badany nie może tu odpoczywać – chyba że zgodzimy się z Kimble’em (1949 a, b), według którego również podczas ćwiczeń skomasowanych człowiek mimo woli musi robić małe odpoczynki podczas pracy. Gdyby rzeczywiście tak było, 10-minutowy odpoczynek po 8 minutach skomasowanej pracy, mianowicie pisania odwróconych drukowanych liter, powinien usunąć hamowanie reaktywne, nie naruszając hamowania warunkowego. Wskutek tego wydajność pracy po takiej przerwie powinna być większa niż u grupy ćwiczącej bez przerwy, lecz mniejsza niż wydajność grupy, która w toku ćwiczenia robi wiele krótkich pauz. Tak też jest istotnie, najprawdopodobniej jednak dlatego, że grupa ćwicząca z krótkimi przerwami wykonała w tym samym czasie więcej pracy i więcej się nauczyła (Wasserman, 1951). Jeśli jednak ćwiczenie skomasowane rzeczywiście trwale obniża wydajność w danym zadaniu i tym samym utrudnia wszelką późniejszą pracę nad nim, cała sprawa musi mieć bardzo poważne znaczenie praktyczne.

W laboratorium Lewina w Berlinie najbardziej godny uwagi eksperyment przeprowadziła Zeigarnik (1927). Dawała ona badanym serię 20 różnorodnych prostych zadań, z których każde wymagało kilku minut pracy. Połowę z nich przerywała (nie dając badanym okazji do ponownego ich podjęcia), a drugą połowę pozwalała skończyć. Zadania przerywane i skończone przeplatały się w całej serii w porządku przypadkowym. Po zakończeniu serii proszono badanego o przypomnienie sobie z tych 20 zadań tylu, ile tylko mógł. Ogólna przeciętna wynosiła 50 procent zadań przypomnianych lub trochę więcej. Zadań nie skończonych jednak (N) przypominano sobie 68 procent, a zadań skończonych (S) tylko 43 procent. Ta właśnie dominacja zadań N w przypominaniu sobie nazywa się „zjawiskiem Zeigamik”.

Do psychologii zwierząt wprowadził ten termin Lloyd Morgan (1894), oznaczając nim zaobserwowany u psa sposób uczenia się takich sztuk, jak otwieranie drzwi przez naciskanie klamki pyskiem lub podnoszenie ciężkiej laski chwytem pyska w okolicy środka ciężkości. Proces uczenia się przebiegał tu stopniowo, składał się z wielu prób, a pies, jak się zdaje, nie rozumiał wyraźnie związku między przyczynami a skutkami.

Kilka stronic wstecz użyliśmy tego terminu jako nazwy jednego .z czynników tłumaczących w pewnych zadaniach ruchowych znaczne pogarszanie się wyników pracy przy ćwiczeniu skomasowanym. Pogardzanie to wiązaliśmy ze zmniejszeniem wydolności mięśnia po długotrwałym ciągłym lub wielokrotnym skurczu. Takie rozumienie terminu „zmęczenie” jest klasyczne i podstawowe. W każdym razie ono właśnie dominowało w myśleniu psychologicznym i fizjologicznym w początkach obecnego stulecia. Najprostszy przykład zmęczenia tego rodzaju można zademonstrować na preparacie nerwowo-mięśniowym, tj, na mięśniu i połączonym z nim nerwie wyciętych z tylnej nogi żaby i trzymanych w roztworze fizjologicznym soli. Podrażnienie nerwu wywołuje skurcz mięśnia, a za pomocą odpowiedniego urządzenia łatwo jest rejestrować siłę skurczów. Jeżeli będziemy drażnili nerw prądem elektrycznym z częstością 50 uderzeń na sekundę, poszczególne skurcze ulegną zsumowaniu w jeden ciągły skurcz. Jednakże przy dalszym drażnieniu, po 10 sekundach, siła skurczu zacznie stopniowo maleć, aż wreszcie opadnie do zera: zmęczenie mięśnia będzie całkowite. Po krótkim odpoczynku mięsień częściowo odzyskuje kurczliwość, ale ciągle jeszcze może wykazywać skutki zmęczenia wywołanego pierwszym okresem pracy.

W eksperymentalnych badaniach rozumowania zastosowano pewną nową formę zadań, mianowicie eksponowano badanemu krótkie, nie zakończone opowiadanie, którego akcja zmierzała do pewnego określonego rozwiązania, polecając mu dorobić do niego zakończenie (Bartlett, 1939). Zadanie to wymagało rozumowania swoistego, w którym badany nie mógł posługiwać się zwykłymi logicznymi schematami. Osobami badanymi w eksperymencie byli Anglicy o różnym poziomie wykształcenia, ponadto zaś Eskimosi. Stwierdzono, że we wszystkich grupach tylko niewielka liczba badanych w sposób bezstronny wyzyskiwała wszystkie informacje. Badani przeważnie ustalali rozwiązanie akcji bądź to biorąc pod uwagę tylko niektóre szczegóły opowiadania, bądź też kierując się pewną konwencją typową dla danej grupy społecznej.

W pewnej mierze sama metoda badania określa rodzaj materiału stosowanego w eksperymencie. Metoda rozpoznawania i metoda rekonstrukcji nadaje się dobrze do badań nad zapamiętywaniem materiału zmysłowego. Przy metodach wymagających od osoby badanej odtworzenia tego, czego się ona nauczyła, swoboda wyboru materiału jest ograniczona możliwościami wykonawczymi O. Nie można od badanego wymagać, żeby odtworzył obraz, można go natomiast poprosić o wykonanie prostego rysunku. Specjalnie łatwy do odtworzenia jest materiał słowny.

Zbadaniu tej kwestii poświęcony był następujący eksperyment Lehmanna (1888-89): Pokazywał on badanym kolor szary, uzyskiwany przez zmieszanie na wirownicy koloru białego i czarnego w równych proporcjach (po 180° każdego), a po trzydziestu sekundach pokazywał albo ponownie ten sam szary kolor, albo inny, zawierający o kilka stopni więcej barwy białej. Osoby badane miały rozstrzygnąć, czy jest to ten sam kolor co za pierwszym razem, czy inny. Wyniki: