Category Psychologia

Tak więc jednego dnia Ebbinghaus uczył się sześciu list pierwotnych, a następnego dnia sześciu list pochodnych. Wyuczenie się na pamięć sześciu list pierwotnych wymagało około 21 minut intensywnej pracy. Cały eksperyment składał się z 17 dwudniowych cyklów dla każdego rodzaju szeregu pochodnego, tak że każda liczba w zamieszczonej poniżej tabelce stanowi przeciętną z 17 6 = 102 szeregów, po 16 zgłosek każdy, których jedna doskonale wyćwiczona osoba badana uczyła się na pamięć pierwszego dnia w porządku pierwotnym, a drugiego dnia w porządku pochodnym (Szeregów o porządku odwróconym było tylko 60). Czas w poniższej tabelce, podany w sekundach, dotyczy całego kompletu wszystkich sześciu szeregów.

Dopóki trzymamy się tych schematów, odwracanie zdań nie przedstawia żadnej trudności, gdy jednak twierdzenie sformułowane werbalnie usiłujemy wyrazić w postaci diagramu, nieraz stwierdzamy, że nie rozporządzamy dostateczną liczbą informacji. Na przykład zdanie typu E, które wyraża to samo, co ostatni schemat na rys. 26-9, jest zupełnie jednoznaczne, ale zdanie typu A może mieć znaczenie odpowiadające schematowi pierwszemu albo drugiemu, zdanie typu I może odnosić się aż do trzech schematów, od drugiego do czwartego, a zdanie typu O do każdego ze schematów od trzeciego do piątego. Aby wyrazić w sło- wach, że koło X-ow zachodzi na koło Y-ów, trzeba aż trzech zdań: „niektóre X są Y”, „niektóre X nie są Y” i „niektóre Y nie są X”.

Terminy te ze względów językowych nie są tłumaczone całkiem ściśle, oddają jednak dość dobrze sens wprowadzonego tu przez autorów rozróżnienia na broad and narrow jactors in transfer. (Przyp. tłum.). o

W eksperymentach, które wykazały przewagę komasowania prób nad uczeniem się z przerwami, przerwy były długie, pomiędzy próbami upływał zwykle dzień albo więcej. Badania te nie wykluczają więc, że najlepszą techniką uczenia się mogłoby się okazać robienie krótkich, jedno- lub dwuminutowych przerw. W każdym razie przynajmniej jedno można stwierdzić na pewno: ujemny wpływ długich przerw jest przy pewnych zadaniach większy niż przy innych. Wydaje się, że są dwa rodzaje zadań, przy których długie przerwy szczególnie źle wpływają na uczenie się:

Przy ponownym uczeniu się zadania A (na przykład szeregu zgłosek bezsensownych), zwłaszcza w pierwszych kilku próbach często pojawiają się reakcje, których badany wyuczył się w zadaniu B (jakiś podobny szereg). Inaczej mówiąc, narzucają mu się reakcje ft2 wówczas, gdy poprawne są tylko reakcje Rt. Badani często informują również o tłumieniu takich natręctw, które w ostatniej chwili udaje im się zastąpić poprawną odpowiedzią Rlt Zarówno takie stłumione, jak i wyrażone w reakcji natręctwa przeszkadzają ponownemu uczeniu się zadania A i obniżają wyniki. Zjawiska te mają pewne znaczenie teoretyczne, ponieważ pozwalają obserwować bezpośrednio hamowanie retroaktywne i wskazują, że jest ono zlokalizowane, przynajmniej częściowo, w okresie ponownego uczenia się. A więc za przyczynę hamowania retroaktywnego – w każdym razie za główną przyczynę – można uważać rywalizację pomiędzy reakcjami A i B. Tak właśnie ujął tę sprawę J. A. McGeoch (1942) w swej mistrzowskiej analizie tego zagadnienia i innych problemów z dziedziny uczenia się u ludzi: wniosek ten podtrzymuje on także w drugim wydaniu tej samej pracy, opracowanej wspólnie z Irionem (McGeoch i Irion, 1952).

W badaniu tym udało się znaleźć wyjątkowo wyraźne dowody zmęczenia przy zastosowaniu metody testowej. Doświadczenie było dobrze zaplanowane, zwróćmy jednak uwagę na to, ile seansów eksperymentalnych trzeba było przeprowadzić z każdą osobą badaną, aby przezwyciężyć przypadkowe wahania wyników. Dlatego też zbadano tylko sześć osób, które mogą nie stanowić reprezentatywnej próbki całej populacji. Pamiętajmy również, że zadanie, za pomocą którego wywoływano zmęczenie, było trudne, bo przejechanie 500 km w roku 1936 nie było po prostu przyjemnym popołudniowym spacerem! To wszystko, w połączeniu ze stosunkowo niewielkimi zmianami, jakie uzyskano, wskazuje, że stosowanie baterii testów do pomiaru zmęczenia, wywołanego przez pracę w warunkach naturalnych, nie jest metodą praktyczną. Jeśli Bartley i Chute zaproponowali subiektywną definicję zmęczenia, to właśnie m. in. dlatego, że za pomocą baterii testów często nie udawało się wykryć obiektywnych przejawów zmęczenia.

Student to szczególny typ klienta dla każdego, kto chce z nim współpracować. Często nie ma czasu na opracowanie danego tematu, co wiąże się z tym, że jego czas jest ściśle ograniczony. Z tego powodu rynek na pisanie prac zaliczeniowych Warszawa, Radom jest tak bogaty i obfituje w szereg prawdziwych mistrzów pióra i inteligentnych twórców.

Pisanie prac zaliczeniowych Warszawa, Radom – jak zrobić to uczciwie?

Gdy szukasz właściwej osoby tworzącej teksty oraz różne prace, warto skorzystać z programu anty-plagiat aby sprawdzić czy rzeczywiście praca nie została skopiowana z internetu. Narzędzie anty-plagiat dokładnie wykaże i zaznaczy zdania które już znalazły się w sieci...

Wilkins (1928) w eksperymentalnym badaniu, przeprowadzonym z 81 studentami uniwersytetu (mężczyznami), eksponowała sylogizmy o budowie z logicznego punktu widzenia identycznej, ale z terminami określonymi raz za pomocą symboli literowych, a raz całymi wyrazami. Chciała stwierdzić, czy rozumowanie jest poprawniejsze przy materiale abstrakcyjnym czy przy konkretnym. Zadaniom tym nadała formę testu, który badani rozwiązywali wpisując odpowiedzi na wydrukowanych formularzach. O otrzymywał zeszyt z testami i otworzywszy go znajdował serię problemów tego typu:

Według spontanicznych wypowiedzi badanych Munna, to, czego się nauczyli przy ćwiczeniu prawą ręką i co później przeniosło się na lewą, sprowadzało się głównie do szczegółów działania.

Urywek złożony ze 100 sióiu, stanowiący logiczną całość, podzielony na poszczególne „myśli” czy jednostki znaczeniowe, w celu umożliwienia oceny według metody członów zachowanych Niedźwiedź / przelazłszy przez płot / na podwórko, / gdzie trzymano pszczoły, / zaczął od razu ł rozbijać ule / i kraść pszczołom / miód /. Na to pszczoły, / żeby pomścić swą krzywdę, ł zaatakowały go / całym rojem / i chociaż były za słabe, / żeby przebić / jego grubą skórę, / to jednak tak bardzo pokłuły I swymi małymi / żądłami I jego oczy / i nos, / że aż, nie mogąc wytrzymać / dokuczliwego bólu, / sam pazurami / darł sobie skórę, / na łbie / ponosząc w ten sposób surową / karę / za krzywdę, / jaką wyrządził pszczołom / niszcząc / ich woskowe plastry.

W stuletniej historii psychologii eksperymentalnej kamieniem milowym o szczególnym znaczeniu było dzieło Hermanna Ebbinghausa pt. O pamięci, opublikowane w 1885 r. Książka ta, objętościowo wprawdzie niewielka, cała jest wypełniona opisami doskonale pomyślanych eksperymentów, które otworzyły przed psychologią nowe, ogromne pole do badań naukowych. Była to właściwie pionierska praca eksperymentalna w całej dziedzinie uczenia się, przechowywania i reprodukowania. Po niej dopiero zaczęły się coraz liczniej pojawiać różnorodne prace nad uczeniem się zwierząt i opanowywaniem przez ludzi czynności wymagających zręczności ruchowej. Właściwie nawet i poprzednie rozdziały tego podręcznika – o warunkowaniu, odróżnianiu i uczeniu się labiryntu – też można by zaliczyć do „pamięci”, jeśli rozumieć to pojęcie dosyć szeroko. Jeśli bowiem szczur nauczył się właściwej drogi przez labirynt do skrzynki z pokarmem i po upływie pewnego czasu w dalszym ciągu ją znajduje, niewątpliwie musiał zapamiętać to, czego się uczył. Może nie „pamiętać” on, tak jak człowiek, samej czynności uczenia się labiryntu, ale w każdym razie wykonuje czynność, której się uprzednio nauczył. W ogóle pamięć trzeba określić jako „zdolność wykonywania czynności, której osobnik poprzednio się nauczył” i trudno byłoby o inną zadowalającą definicję tego terminu: oczywiście zwrot „wykonywanie czynności” jest tu użyty w bardzo szerokim znaczeniu.

Rozumowanie to nie jest jednak jasne: nie wiadomo, dlaczego zapominaniu miały wydaje się hamowanie reaktywne, powstające przy szybkim tempie ekspozycji, które zmuszało badanych do pracy w bezustannym dużym napięciu. Przypuszczenie to potwierdza fakt, że gdy w okresie uczenia się każdą parę eksponowano w czasie dwukrotnie dłuższym, 2-minutowy okres odpoczynku przestał wywierać korzystny wpływ i nie stwierdzono żadnych oznak reminiscencji.

W swych znanych badaniach, o których dopiero co była mowa, Ebert i Meumann chcieli przede wszystkim sprawdzić, czy istnieje transfer w szerszych granicach. W tym celu przed ćwiczeniem i po ćwiczeniu w uczeniu się zgłosek bezsensownych dawali oni swym badanym do wyuczenia się szeregi liter, cyfr, niepowiązanych słów, słówka obcego języka, ustępy prozy i bezsensowne rysunki. Próba sprawdzająca często wykazywała pewną poprawę w stosunku do próby wstępnej, z czego autorzy wyciągnęli wniosek, że udowodnili istnienie transferu na wiele różnych rodzajów materiału. Jednakże w badaniach swych nie zastosowali oni grupy kontrolnej, co – jak później wykazał Dearborn (1909) – było poważnym brakiem. Dearborn bowiem powtórzył dokładnie ich eksperyment, ale bez ćwiczenia osób badanych w uczeniu się zgłosek bezsensownych i otrzymał w próbie sprawdzającej prawie taką samą poprawę w stosunku do próby wstępnej. Okazało się, że ćwiczenie w toku próby wstępnej samo wywołuje znaczną poprawę wyników, nie potrzeba więc przyjmować „uogólniania się” umiejętności nabytych przy dodatkowym ćwiczeniu się11. Reed (1917) powtórzył w całości eksperyment Eberta i Meumanna na grupie zasadniczej, złożonej z ośmiu studentów, użył jednak również grupy kontrolnej, złożonej z pięciu studentów. Okazało się, że czysta poprawa będąca skutkiem transferu była bardzo mała, a nawet zdarzały się wypadki pogorszenia, mimo że w tym zadaniu, które miało wywołać transfer, tj. w uczeniu się zgłosek bezsensownych, badani zrobili duże postępy. Można więc z całą pewnością stwierdzić, że nie widać tu jakiegoś szerszego uogólnienia nabytej zdolności do zapamiętywania.

W innym eksperymencie Bray (1928) badał transfer, ściśle rzecz biorąc, nie tyle w obrysowywaniu wzorów oglądanych w lustrze, ile w trafianiu do celu widzianego w lustrze. Zamiast obrysować gwiazdę, O starał się trafić w cel ołówkiem, trzymanym w ręce lub przywiązanym do stopy. Za cel służyła pionowa linia narysowana na kartce papieru umieszczonej na wprost przed ręką lub nogą badanego w płaszczyźnie równoległej do jego płaszczyzny czołowej. Linię tę zasłaniano ekranem tak, że badany nie mógł jej widzieć bezpośrednio, lecz tylko w lustrze. Lustro było ustawione z boku, tak że odwracało kierunek „prawa – lewa”. Badanego proszono, aby tempo ruchów dostosował do metronomu działającego w rytmie 36 uderzeń na minutę. Początkowo badany, próbując poprawić wynik poprzedniego uderzenia, padał w następnym ofiarą zwierciadlanego odwrócenia kierunku, prędko jednak nabierał wprawy. W eksperymencie tym stwierdzono wyraźny wpływ transferu z jednej ręki na drugą i z ręki na nogę (rys. 24-5).

Pewien miody człowiek, podczas wspinaczki górskiej ze swymi kolegami, spadł, uderzył się w głowę, stracił na chwilę przytomność, a następnie jeszcze przez kilka godzin pozostawał w stanie zamroczenia. Oczywiście, trudno oczekiwać, żeby pamiętał zdarzenia z samego okresu zamroczenia, jednakże faktem ciekawym i bardzo ważnym z psychologicznego punktu widzenia jest to, że zapomniał całkowicie, i to na stałe, wszystko, co się działo w ciągu 15 minut bezpośredno poprzedzających wypadek. (Osobiste przeżycie R.S.W.). Taką amnezję „wsteczną”, wywołaną silnym uderzeniem w głowę, stwierdzono w setkach przypadków notowanych przez lekarzy (Russell i Nathan, 1946). Luka w pamięci, obejmująca przynajmniej kilka ostatnich sekund lub minut bezpośrednio przed wypadkiem, jest, jak się zdaje, zjawiskiem występującym z reguły w przypadkach utraty przytomności wskutek uderzenia w głowę. Jest to również regułą przy terapii elektrowstrząsowej, gdy u pacjenta wywołuje się krótki napad drgawek przepuszczając mu przez głowę prąd elektryczny: w kilka godzin po wstrząsie, gdy pacjent przyjdzie już do siebie ze stanu zamroczenia, nie może on sobie przypomnieć materiału, którego wyuczył się na pamięć tuż przed wstrząsem, chociaż częściowo potrafi go rozpoznać (Zubin, 1948). Amnezję wsteczną można wytłumaczyć tym, że mózg został wprawiony w nienormalny stan fizyko-chemiczny przez elektrowstrząs czy też przez uderzenie w głowę, zanim jeszcze ślady pamięciowe zdążyły się „skonsolidować”. Podobny napad drgawek można wywołać u szczurów za pomocą krótkotrwałego i stopniowo, ostrożnie wzmacnianego prądu elektrycznego, który przepuszcza się przez głowę zwierzęcia z elektrod umocowanych do małżowin usznych. Wydaje się, że tego rodzaju eksperymenty ze zwierzętami mogą rzucić pewne światło na kwestię, dlaczego terapia elektrowstrząsowa działa dodatnio przy niektórych chorobach psychicznych. Z wielu eksperymentów, jakie przeprowadzono nad wpływem elektrowstrząsów, zapoznamy się bardziej szczegółowo tylko z kilkoma takimi, które w pewnym stopniu wyjaśniają amnezję wsteczną, czyli zapominanie tego, czego badany uczył się na krótko przed atakiem drgawek. W doświadczeniach tego rodzaju trzeba pokonać pewną trudność, polegającą na tym, że wyuczenie się, na przykład labiryntu czy odróżnienia, może wymagać wielu prób, które często trzeba rozłożyć na kilka dni, w rezultacie zaś materiał ulega w znacznym stopniu utrwaleniu już na tak długo przed wstrząsem, że później pozostaje odporny na jego działanie. Trudność tę można obejść przez stosowanie wstrząsów bezpośrednio po każdej próbie, wychodząc z założenia, że jakikolwiek postęp od próby do próby jest możliwy tylko wtedy, gdy zwierzę będzie pamiętać to, czego nauczyło się w poszczególnej próbie. Tak właśnie postępował w swym eksperymencie Duncan (1949). Użył on urządzenia złożonego z dwu pomieszczeń połączonych ze sobą za pośrednictwem drzwiczek, jednego ciemnego, z siatką metalową na podłodze, przez którą przepuszczano prąd elektryczny, i z drugiego „bezpiecznego”, lecz jasnego. Szczur, zgodnie ze swą naturą, wolałby pomieszczenie ciemne, ale w 10 sekund po umieszczeniu go tam otrzymywał uderzenie prądem elektrycznym w podeszwy. W serii prób przeprowadzonych po jednej dziennie zwierzę uczyło się przebiegać z pomieszczenia ciemnego do oświetlonego tak szybko, że mogło jeszcze uniknąć uderzenia prądem. Grupa kontrolna wyuczyła się tej reakcji negatywnej w ciągu kilku prób, a grupa, w której stosowano elektrowstrząsy, uczyła się również szybko, jednakże tylko wtedy, gdy wstrząs następował co najmniej w jedną godzinę po każdej próbie. Natomiast grupa, która otrzymywała elektrowstrząsy w 15 minutach lub mniej po poszczególnych próbach, uczyła się wolniej, i to tym wolniej, im prędzej po próbie stosowano wstrząs (20 sek., 40 sek., 60 sek., 4 min., 15 min.). Po odstępie 20-sekundowym praktycznie nie było już widać żadnego postępu. Eksperyment kontrolny wykazał, że nie grał tu większej roli strach przed elektroszokiem: uderzenie prądem w tylne łapy wywoływało u szczurów o wiele większy strach niż przepuszczenie prądu przez głowę, a mimo to tylko bardzo nieznacznie zakłócało przebieg uczenia się. Autor wysnuł stąd wniosek, że widocznie proces konsolidacji śladów powstających w poszczególnej próbie trwa krócej niż godzinę, lecz dłużej niż 15 minut po próbie.