To samo, co na rysunku 23-3. tylko w zmniejszonej skali, dzięki czemu wykres obejmuje wyniki dla wszystkich szeregów różnej długości, Skala poziomu jest zmniejszona bardziej niż pionowa, w wyniku czego krzywe są bardziej strome. Tę różnicę’skal trzeba uwzględnić przy porównywaniu obu rysunków.

Ebbinghaus (1885) po prostu kładł przed sobą szereg zgłosek bezsensownych i odczytywał je w tempie z/5 sekundy na zgłoskę, mierząc czas metronomem albo tykaniem zegarka. Procedurze tej stawiano początkowo pewne zarzuty, które jednak później okazały się niezbyt ważne, chodziło mianowicie o to, że wzrokowa ekspozycja kilku elementów na raz umożliwia wytworzenie się pewnych skojarzeń, które w przeciwnym razie by nie powstały, na przykład skojarzeń wstecznych (backward associations). Aby uniknąć tego zarzutu, Müller i Schumann (1894) wystandaryzowali całą procedurę w ten sposób, że papier z szeregiem zgłosek nakleili na obracającym się bębnie. Bęben był schowany za zasłoną, w której było małe okienko. W ten sposób w okienku ukazywały się zgłoski po jednej na raz. Jednakże czytanie poruszających się zgłosek okazało się męczące

Sylogizm składa się z dwóch przesłanek i wniosku. Każde zdanie zawiera po dwa terminy, jednakże cały sylogizm ma nie cztery, tylko trzy terminy, ponieważ „termin średni”, za- warty w obu przesłankach, nie występuje we wniosku. Termin średni służy za pomost pomiędzy oboma pozostałymi terminami lub za wiążące je ogniwo. W pierwszej przesłance występuje on w połączeniu z jednym terminem, a w drugiej – z drugim, następnie zaś pomijamy go, tak że we wniosku pozostają tylko tamte dwa, połączone w jedno zdanie. Jednakże przechodzenie od przesłanek do wniosku przez eliminację terminu średniego jest logicznie poprawne tylko pod pewnymi warunkami. Rozpatrzmy na przykładach następujący sylogizm, w którym litera M oznacza termin średni: każde X jest iii, każde Y jest M, a więc każde X jest Y.

Eksperymentatorzy zgodni są co do tego, że kiedy wyuczyć się dwu porcji materiału, jednej dłuższej a drugiej krótszej, do tego samego kryterium: jednego poprawnego wyrecytowania (czy dwóch recytacji), materiał dłuższy będzie przechowywany lepiej. Już pierwsze badania, które na ten temat przeprowadził Ebbinghaus, dały zasadniczo takie same wyniki jak prace późniejszych eksperymentatorów. Ebbinghaus uczył się szeregów różnej długości, a następnie po 24 godzinach uczył się ich ponownie. Procent powtórzeń zaoszczędzonych przy ponownym uczeniu się był następujący:

W krajach, w których językiem panującym jest język angielski, psychologowie zakładali zwykle, że zgłoski nie mogą stanowić sensownych słów i że muszą się składać tylko z trzech liter. Te dwa założenia oraz fakt, że w języku angielskim mamy wiele słów jednozgłoskowych, poważnie ograniczają liczbę możliwych zgłosek bezsensownych, ponieważ zaś w angielszczyźnie występuje tylko sześć samogłosek, nie potrafimy przestrzegać pierwszej reguły Mullera i Schumanna. Nie możemy również używać prostych dźwięków spółgłoskowych, którym odpowiadają dwie litery, jak ch, sh, th. Poza tym wydawało się, że należy unikać takich zgłosek, które mimo że nie stanowią sensownych słów w poprawnym pełnym brzmieniu, to jednak łatwo mogą je sugerować,

Zgodnie z podstawową zasadą badania eksperymentalnego, zasadą kontrolowania wszystkich warunków, eksperymenty nad uczeniem się czy przypominaniem sobie ustawia się tak, aby mieć na oku całość sytuacji, wszystkie czynniki, o których wiadomo, że mogą mieć wpływ na badany proces (oczywiście, idzie tu o to, by pełną kontrolę nad sytuacją miał eksperymentator, wcale zaś nie jest konieczne, by miała ją także osoba badana). Dlatego też powinno się zwykle cały eksperyment odizolować w miarę możności od codziennego życia osób biorących w nim udział. Czasem nawet czyni się z tego ,,izolacjonizmu” zarzut w stosunku do psychologii eksperymentalnej, przed którym jednak psycholog może się bronić tym, że jest to jedyny sposób zdobycia pewnej wiedzy o czynnikach wpływających na zachowanie człowieka. Jednakże psycholog może przynajmniej w pewnej mierze wykroczyć poza tak nakreślone ramy eksperymentu, wprowadzając do badania jednocześnie dwa procesy uczenia się i obserwując, jak one na siebie wzajemnie oddziałują. Te wzajemne wpływy mogą być różne. Coś, czego wyuczono się w jednym zadaniu, może zostać przeniesione (transferred) na wykonanie jakiegoś innego zadania. Transfer ten może ułatwiać uczenie się drugiego zadania albo też przeciwnie, może mieć działanie hamujące i przeszkadzać uczeniu się drugiego zadania: z drugiej zaś strony także i opanowanie drugiego zadania może stać się pomocą lub przeszkodą w późniejszym wykonaniu pierwszego zadania. Istnieje bardzo wiele tego rodzaju rozmaitych możliwości wzajemnych oddziaływań pomiędzy procesami uczenia się różnych zadań.

U kota, nawet takiego, który już dość dobrze nauczył się otwierać skrzynkę problemową, aktywność koncentruje się na pewnej określonej okolicy skrzynki, na określonej klamce, sznurku itd., jednakże same ruchy zmieniają się z próby na próbę. Wyraźną stereotypię w zachowaniu się zwierzęcia można natomiast zaobserwować wtedy, gdy sama konstrukcja skrzynki wymaga, aby kot podchodził do przedmiotu, na który trzeba reagować, zawsze z jednego i tego samego kierunku (Guthrie i Horton, 1946). W skrzynce Skinnera wyposażonej w długą dźwignię, szczur nagradzany pastylkami pokarmu zaczyna z upływem czasu naciskać dźwignię coraz dokładniej w jednym i tym samym miejscu, jednakże w serii z wygaszaniem reaguje bardzo różnorodnie. Ponowne wprowadzenie wzmocnień znów doprowadza do stereotypizacji zachowania (Antonitis, 1951). Uogólniając te dane można chyba powiedzieć, że zwierzę najpierw uczy się manipulować określonymi przedmiotami, a potem jego ruchy stopniowo ulegają stabilizacji i zaczynają tworzyć trwale schematy motoryczne.

Zadań tego typu, jak przytoczone powyżej przykłady, było 180, ale tylko 52 reprezentowały poprawne sylogizmy. Reszta, tj. 128 rozumowań logicznie niepoprawnych, zawierała po dwa przykłady każdej możliwej kombinacji twierdzeń typu A, E, I oraz O. Tabela powyższa podaje procent niepoprawnych wniosków, które badani uznali za słuszne.

Z wielu eksperymentów jasno wynika, że wprawa, nabyta w jakimś określonym zadaniu drogą ćwiczenia się w nim jedną ręką, może się często przenieść na drugą rękę, a nawet często na stopę, jednakże nie zawsze.

U osób głuchych, które rozmawiają posługując się palcami, mięśnie służące do mówienia mieszczą się w przedramieniu i można łatwo rejestrować ich ruchy za pomocą elektrod przymocowanych do skóry (Max, 1937). Przy łatwych zadaniach werbalnych, jak na przykład przy odczytywaniu jakiejś wiadomości z gazety, zwykle aktywność mięśni przedramienia nie występuje, gdy jednak postawić badanemu zadanie trudniejsze, mianowicie kazać mu tej wiadomości wyuczyć się na pamięć, wówczas przeważnie pojawiają się prądy czynnościowe, choć bez dostrzegalnych ruchów palcami. Tak samo łatwe dodawanie lub mnożenie zwykle nie wywołuje prądów czynnościowych, które jednak występują przy zadaniach trudniejszych. U badanych inteligentniejszych i bardziej wykształconych aktywność przedramienia jest nieduża, u innych – znacznie wyraźniejsza, jednakże u wszystkich osób głuchych nasila się ona z chwilą, gdy badany zaczyna się bać, na przykład że pomylił się w liczeniu. Na podstawie ostatniego faktu wziętego oddzielnie można przypuszczać, że prądy czynościowe w przedramieniu reprezentują nie tyle ruchy mowy, ile rozlane napięcie mięśni, tymczasem eksperymenty kontrolne przeprowadzone z osobami z normalnym słuchem wykazały, że przy rozwiązywaniu problemów napięcie mięśni przedramienia jest stosunkowo niewielkie.

Metoda próby wstępnej i sprawdzającej ma jeden zasadniczy brak. Mianowicie za jej pomocą sprawdza się transfer tylko na jednym etapie procesu, w którym badany opanowuje zadanie oznaczone na ‘Schemacie jako zadanie B. W zadaniu tym badany poćwiczył się wprawdzie, trochę przy okazji próby wstępnej, ale mimo to stopień jego opanowania w momencie przeprowadzania próby sprawdzającej, tj. wtedy, gdy kontroluje się transfer z zadania A, jest jeszcze niski. Jednakże ograniczenie badań nad transferem tylko do tego jednego etapu nasuwa wyraźne zastrzeżenia. Aby zbadać pełny transfer z jednego zadania na drugie, stosujemy zamiast pojedynczej próby sprawdzającej całą serię prób, w których badany ćwiczy się w rozwiązywaniu zadania B.

Chłopiec zaczyna z dużą pewnością siebie układać klocki płasko, jeden na drugim, stwierdza jednak, że przy takim sposobie budowania nie wystarczy mu klocków. Pierwszą swą budowlę burzy, po czym próbuje ustawiać klocki pionowo, jeden na drugim, jako pojedynczą kolumnę, ale konstrukcja taka okazuje się zbyt chwiejna, aby można było zbudować kolumnę dostatecznie wysoką. Przerywa pracę, jakby zastanawia się i zaczyna na nowo, tym razem buduje jednak „luki”, złożone z dwóch pionowych klocków nakrytych trzecim poziomym, ustawiając jeden luk na drugim. I ta budowla okazuje się zbyt chwiejna, chłopak więc wzmacnia ją klockami ustawionymi z boku jako podpórki, a obok, na podłodze, buduje drugi luk równolegle do poprzedniego. Następnie, najwidoczniej bez zastanowienia się nad celem, układa dwa poziome klocki, wiążące poprzecznie oba luki i w tym właśnie momencie zaczyna, zdaje się, rozumieć, w jaki sposób można rozwiązać problem. Ustawia dalej luki piętrami, na każdym piętrze dwa równoległe luki, wiążąc je poprzecznymi belkami. Mimo że ta pierwsza próba zawodzi i budowla wali się, badany nie zmienia już metody i na nowo ustawia klocki tak samo, tylko dokładniej je zestawia.

Teoria ta pozwala wysunąć pewne hipotezy: 1) kształt zapamiętany powinien być „figurą lepszą”, niż wydawał się pierwotnie przy spostrzeganiu – powinien być bardziej symetryczny, bardziej regularny, posiadać mniej luk, słowem powinien być bardziej jednolity: 2) powinien stawać się coraz to lepszą postacią w miarę upływu czasu: 3) nie powinien nigdy ulec zapomnieniu, chociaż może się zlać z innymi pamiętanymi figurami tak, że nie można go już będzie zidentyfikować z przedmiotem pierwotnie spostrzeganym.

Tego, że od próby do próby zachodzi zapominanie, dowodzi pogarszanie się wyników, widoczna na rysunku 25-1 utrata wprawy czy umiejętności. W zadaniu tego rodzaju – przyciskanie klucza dokładnie

Weinland wykazał, że na przestrzeni całego ergogramu stałe i coraz to bardziej wzmożone wahnięcia wykazuje amplituda ruchów. Zmiany amplitudy rosną czasem wyraźnie, mimo że przeciętne wyniki nie wykazują obniżenia (por. Chapanis, Garner i Morgan, 1949).