Używając takiego zwrotu, jak „wrażenia zmysłowe”, czy też mówiąc, że przedmiot wywołuje pewne wrażenie”, prawdopodobnie uważamy proces recepcji za coś w rodzaju fotografowania, jak gdybyśmy patrząc na przedmiot robili jego zdjęcie. Przedstawienie pamięciowe polegałoby – przy takim ujęciu – na odtworzeniu w myśli tego obrazu. Kiedy badany próbuje po raz pierwszy zapamiętać jakąś figurę tak, żeby umieć później zreprodukować ją z pamięci, może rzeczywiście początkowo polegać tylko na jej wzrokowym obrazie, ale prędko się przekonuje, że to nie wystarcza do dokładnej reprodukcji i w konsekwencji ucieka się do bardziej aktywnego sposobu zapamiętywania, do analizy pokazywanej figury (Pieron, 1920).
Badanie pokazywanej figury. Badany, mając odtworzyć jakąś figurę z pamięci, zwykle będzie się starał jak najdokładniej ją obejrzeć i wyszukać w niej pewne cechy charakterystyczne, które mógłby zapamiętać. Badania stwierdziły, że są dwie główne formy takiej analizy, a różni eksperymentatorzy nadawali im różne nazwy. Kuhlmann (1906) rozróżniał bezpośrednią i pośrednią metodę analizy. Metoda bezpośrednia polegała na krytycznym przestudiowaniu całej figury, a potem zwróceniu uwagi na niektóre jej szczegóły, przy czym badany często nadawał im pewne nazwy. Przy metodzie pośredniej badany zadawał sobie pytanie: „Do czego to jest podobne?” Metody te moglibyśmy nazwać: pierwszą – metodą analizy przestrzennej, a drugą – metodą reifikacji1. Bartlett (1932) stwierdził, że figurę znaną sobie badani ipo prostu nazywali, natomiast nie znaną uważali albo za podobną do jakiegoś znanego przedmiotu, albo za układ linii o określonym schemacie: w obu przypadkach dawało się zauważyć „usiłowanie znalezienia w figurze jakiegoś sensu” (effort after meening). Granit (1921) również wyróżniał dwa sposoby ujmowania figur bezsensownych: schematyzację figury i „skojarzenie przez podobieństwo”. Małe dzieci stosowały prawie wyłącznie drugi sposób: dla nich figura z reguły musiała być „obrazkiem czegoś”, należało tylko stwierdzić „obrazkiem czego?” i dzieci wynajdywały jakieś rzeczywiste lub wyimaginowane podobieństwo figury do takiej czy innej rzeczy. Dorośli bardziej zwracali uwagę na geometryczne cechy figur: symetrię, rytm i powtarzanie się identycznych części.
Czy uczenie się figur ma charakter procesu „fotograficznego”? cz. II
Schemat z poprawkami. Figura bezsensowna, z racji samej swej bezsensowności, nie może dokładnie przypominać żadnej znanej rzeczy czy też prostej figury geometrycznej. Jeżeli więc zauważa się jej podobieństwo do jakiegoś przedmiotu, trzeba zwrócić także uwagę, pod jakimi względami różni się ona od tego przedmiotu, gdy zaś widzi się ją jako pewien regularny kształt geometryczny, to należy przy tym uwzględnić także i jej cechy specyficzne, różniące ją od tego kształtu.
W każdym więc przypadku na proces ujmowania bezsensownej figury składa się sprowadzenie jej do jakiegoś znanego schematu plus pewna poprawka. Tak właśnie z reguły postępujemy przy przyswajaniu sobie nowych doświadczeń. Ten typ procesu uczenia się obserwowało kilku eksperymentatorów, którzy jako materiału używali figur bezsensownych. za zupełnie błędną'
Pisał o tym Kuhlmann (1906): nawet najlepszy schemat, jaki jego osobom badanym udawało się znaleźć dla danej figury, wymagał jednak zawsze pewnych poprawek, na przykład jedną z figur widziano jako „kwadrat wyszczerbiony z prawej strony”. Osoby badane przez Pierona traktowały pewne linie dłuższe (patrz rys. 23-8) jako zasadniczy schemat, do którego dostosowywały dopiero linie krótsze, czasami jednak przyjęty schemat okazywał się zbyt prosty i nie mógł objąć wszystkich szczegółów: w takich wypadkach badany musiał szukać innego schematu. Figura całkiem podobna do znanego kształtu geometrycznego lub do konturu znajomego przedmiotu jest, oczywiście, łatwa do zapamiętania: nietrudno jednak zapamiętać też taką, która wprawdzie różni się od jakiegoś znanego przedmiotu, ale w sposób tak wyraźnie uchwytny, że łatwo wprowadzić niezbędną poprawkę.
Leave a reply