Idzie tu o to, jak wiele materiału jakiegoś określonego rodzaju potrafi człowiek bezbłędnie odtworzyć po jednorazowej ekspozycji. Prostą metodę pozwalającą znaleźć odpowiedź na to pytanie wprowadził Jacobs (1887). W typowym eksperymencie tego rodzaju E trzyma w ręku kartkę z wypisanymi na niej szeregami po 3-12 elementów i daje osobie badanej następującą instrukcję: „Odczytam pewne liczby: gdy skończę, proszę powtórzyć te liczby w tym samym porządku”. E zaczyna od szeregów krótkich i podaje stopniowo coraz dłuższe, aż dojdzie do kresu możliwości osoby badanej. Każdy szereg daje się tej samej osobie badanej tylko jeden raz. Przykładowe szeregi do badania zasięgu pamięci bezpośredniej:

W różnego rodzaju ćwiczeniach w celowaniu do tarczy szybka informacja o celności rzutów ma niewątpliwie dużą wartość, umożliwiając nam dokonanie niezbędnych korektur. Jeżeli dowiemy się, że trafiliśmy w tarczę za wysoko, możemy następnie celować trochę niżej. W pewnych warunkach można nawet wprowadzać poprawki już w trakcie celowania, jeszcze przed zakończeniem ruchu, jak to widać z rysunku 22-13, a także z rysunku 2-19, str. 76, t. I, zamieszczonego w rozdziale o czasie reakcji. Inne badania nad taką korektywną regulacją zachowania można znaleźć u Woodwortha (1899) i Vince’a (1948b).

Metodą tą posługiwał się szeroko Cook (1933, 1934b), choć nie używał wymienionego wzoru. Wzór zaś wyprowadzili Gagné, Foster i Crowley (1948), z tą różnicą, że w mianowniku, zamiast naszego „końcowego wyniku K” – figurował u nich „najwyższy możliwy wynik”. Dla pewnych zadań, takich jak uczenie się na pamięć szeregu zgłosek bezsensownych lub par skojarzeń czy labiryntu, najwyższy, lub też maksymalny możliwy wynik można ustalić z góry. Jednakże w wielu wypadkach maksimum da się określić jedynie drogą eksperymentu, mianowicie jako końcowy poziom wprawy, tak jak to widzimy na przykład w pracy Gag- négo i Fostera (1949).

Wobec trudności, jakie sprawiają zgłoski trzyliterowe, Gamble (1909, 1927), a także jeden z autorów tego podręcznika (w ćwiczeniach uniwersyteckich), używali zgłosek czteroliterowych. Zgłoski te miały dwie spółgłoski bądź to na początku, bądź na końcu, stosowano samogłoski pisane za pomocą dwóch liter, albo też na końcu zgłoski wstawiano e nieme dla oznaczenia, że poprzednia samogłoska jest długa, jak na przykład w słowie tade. W języku angielskim mówionym jest bardzo dużo samogłosek i dwugłosek, tak że można ułożyć listę co najmniej 15 zgłosek, z których każda będzie zawierała inną samogłoskę lub dwugłoskę i z których każdą będzie łatwo wymówić. Na przykład: meev sark hool twic jish thog fape bune glet chuz kise nowk crad daux roif whab lenn goje

W protokole jednego O, który ułożył duży krzyż po ćwiczeniu w układaniu kwadracików, znajdujemy wyraźny przykład przeżyć o charakterze „błysku” zrozumienia (rys, 26-4). Tutaj moment wglądu, czy też nagłej reorganizacji, polegał wyraźnie na tym, że badany zastosował wiadomości zdobyte uprzednio, przy układaniu małych kwadratów, co więcej – istotą samego „błysku” zrozumienia było odkrycie, iż przy obecnym zadaniu można posłużyć się tamtymi wiadomościami. Taka nagła reorganizacja nie występowała w protokołach osób, którym kazano ułożyć krzyż bez uprzedniego ćwiczenia z małymi kwadratami. U niektórych O w tej grupie układanie krzyża miało co najwyżej postać procesu, nazwanego przez autorkę „analizą stopniową” i polegającego na wykrywaniu kolejno pojedynczych stosunków przestrzennych ważnych dla rozwiązania zadania.

W rzeczywistości w granicach tych leży 13 z 30 uzyskanych różnic. Rozsiew taki mógłby świadczyć o zerowym wpływie transferu i czysto przypadkowej zmienności wyników, gdyby nie 2 wypadki znacznej poprawy, o których mówimy w tekście. Drugi rozkład pochodzi z podobnego eksperymentu, przeprowadzonego przez Sleighta na osobach dorosłych. Na wykresie widać jeden wyraźny przypadek pogorszenia i wiele wypadków świadczących o słabym dodatnim wpływie transferu

Opisując poprzednie doświadczenia wyrażaliśmy się tak, jakby ich autorzy w ogóle nie usiłowali wpływać na przebieg rozwiązywania problemów za pomocą określonych czynników eksperymentalnych. Nie jest to jednak zupełnie ścisłe. Niekiedy stawiano badanym całą serię problemów i próbowano określić transfer wprawy z jednych problemów serii na inne. Thorndike (1898) zauważył, że doświadczenie zdobyte przy otwieraniu jednej skrzynki problemowej czasami ułatwiało rozwiązanie innego, podobnego problemu. Kot, nauczywszy się otwierać drzwiczki przez pociągnięcie za pętlę wiszącą w jednym miejscu klatki, łatwo dawał sobie radę z podobną czy nawet odmienną pętlą, zawieszoną w innym miejscu klatki. Nieco później przeprowadził systematyczne studia ' nad transferem u małp rezusów Kinnaman (1902). Aby zdobyć pokarm, małpy musiały wchodzić do różnych skrzynek: drzwiczki każdej skrzynki miały innego typu zamknięcie. Doświadczenie zdobyte przez małpy przy otwieraniu jednych skrzynek w znacznym stopniu zmniejszało liczbę błędów przy otwieraniu skrzynek dalszych. Rozwiązując pierwsze problemy zwierzęta przez pewien czas bezskutecznie obchodziły skrzynki dookoła, manipulując przy ich brzegach i narożach, ale w późniejszych próbach koncentrowały swe wysiłki na zamknięciach drzwiczek.

Przy badaniu pamięci zdarzeń często trudno jest rozstrzygnąć, ile błędów płynie z wadliwego przechowania i odtworzenia, a ile ma swe źródło w błędach pierwotnego spostrzeżenia. Można łatwo wykazać (w prostym eksperymencie nad wartością zeznań świadków), że ludzie widzą rzeczy raczej takie, jakich się spodziewają. Na przykład wykładowca zwykle przynosi ze sobą do sali wykładowej czarną teczkę, a pewnego dnia zamiast niej przyniesie brązową. Jeśli nawet specjalnie wyda studentom polecenie, aby bacznie go obserwowali, to mimo wszystko potem, gdy wyjmie z teczki na ich oczach jakieś materiały demonstracyjne, większość studentów będzie gotowa przysiąc, że teczka była czarna. W literaturze opisano wiele bardziej skomplikowanych eksperymentów tego typu (Crosland, 1921: Hausen, 1933: Lewis, 1933: Lipmann, 1933). Ta niedokładność obserwacji, występująca szczególnie silnie zwłaszcza wtedy, gdy rozmyślnie zwraca się uwagę obserwujących w złym kierunku, jest jednym z sekretów powodzenia iluzjonistów. Niezgodność zeznań naocznych świadków jakiegoś zdarzenia jest zjawiskiem znanym w sali sądowej. Jednakże z biegiem czasu błędy w reprodukcji są liczniejsze, wobec czego nie możemy ich przyczyny upatrywać wyłącznie w niedokładności spostrzegania. W czasie przechowywania materiału obserwujemy niekiedy ubytek pewnych szczegółów, mimo to badany reprodukując materiał podaje zwykle zwarte i logiczne opowiadanie. Tłumaczy się to tym, że w reprodukcji luki czy niedokładne przypomnienia zostają uzupełnione w sposób zgodny z przyjętą koncepcją opowiadania jako całości. Obszerniej będzie o tym mowa później (str. 382, 383), tutaj zaś wspomnimy tylko o eksperymentach Allporta i Postmana (1947) przeprowadzonych w czasie wojny. Rozpuszczali oni rozmyślnie plotki, a następnie obserwowali, jakie zmiany zachodzą w nich w miarę rozprzestrzeniania się. Eksperyment ten komplikowało, oczywiście, dodatkowo to, że każda osoba w łańcuchu plotki wprowadzała do niej własne błędy spostrzegania i przypomnienia, co sprzyjało rozbudowie plotki. Allport i Postmann podkreślają, że wprowadzane zmiany były zgodne z występującymi lokalnie obawami i potrzebami tych, którzy ową historię opowiadali. Zjawisko to zachodzi niewątpliwie także i w mniej dramatycznych sytuacjach laboratoryjnych.

W języku angielskim występują słowa bardzo podobne do tych zgłosek, a często używane: pili i luftom, a także worm i ewentualnie inne. (Przyp. tłum.). wana. Glaze zakładał, że najlepsze będą zgłoski o najniższej wartości skojarzeniowej, ale kiedy sam spróbował wyuczyć się na pamięć szeregów zbudowanych z takich najlepszych – jego zdaniem – zgłosek, stwierdził, że zadanie to jest nie tylko trudne, ale i „niesłychanie męczące”. Zgłoski, które rzeczywiście nie nasuwają na myśl żadnych sensownych słów, wydają się obce, dziwaczne i niemal odpychające. Niektóre z nich jak, kyh, quj, xiw i w ogóle ledwie można wymówić. Tę ostatnią trudność zresztą można ominąć. Jeżeli instrukcja wymaga ustnego lub pisemnego przeliterowania zgłosek, badany w ogóle nie musi ich wymawiać. Przy takiej zasadzie można też używać po prostu grup trzech spółgłosek. Szeregi takich grup spółgłosek można znaleźć u Hiłgarda (1951) wraz z pewnymi wygodnymi listami konwencjonalnych szeregów zgłosek bezsensownych, ułożonych według ich wartości skojarzeniowej,

W wielu różnych eksperymentach znajdujemy przykłady wglądu, polegającego na zastosowaniu do danego problemu uprzednio wyuczonych zasad i reguł. Specjalne badania z zakresu tego problemu przeprowadziła Durkin (1937). Posługiwała się ona płaskimi układankami, które, jak się okazało, są bardzo użytecznym materiałem przy rozwiązywaniu problemów, i to użytecznym z kilku względów. Przede wszystkim badany widzi tu od samego początku całą sytuację, płaskie klocki nie mają żadnych ukrytych właściwości, których trzeba dopiero uczyć się przez manipulowanie. A następnie – części układanki dają się łatwo rozpoznać, wskutek czego ani badanemu nie sprawia trudności „głośne myślenie”, ani eksperymentatorowi śledzenie procesu rozwiązywania, można też wprowadzić obiektywną rejestrację, szkicując czy fotografując wyniki pracy badanego w decydujących stadiach całego procesu. Badanemu kazano ułożyć najpierw oddzielnie pięć ma-

Jest sprawą oczywistą, że transfer i otamowanie mają ogromne znaczenie praktyczne we wszystkich formach wychowania i kształcenia. Wychowanie dziecka ma przygotować je do jego przyszłych zadań życiowych jako człowieka dorosłego. Ale przecież sytuacja szkolna różni się pod wieloma względami od tych sytuacji, z jakimi dziecko będzie się później spotykało w życiu. Również i te konkretne zadania, których opanowania dziecko uczy się w szkole, nie pokrywają się dokładnie z ty mi, z jakimi zetknie się ono w swej pracy później, jako człowiek dorosły. Powstaje zatem pytanie, jaką korzyść odniesie człowiek dorosły z wiedzy, umiejętności i zasad postępowania wpojonych weń w szkole. Albo inne podobne, również czysto praktyczne pytanie: jak długo trzeba szkolić przyszłego lotnika na ziemi, zanim da mu się do pilotowania prawdziwy samolot w powietrzu. A nawet freudowskie zjawisko tzw. przeniesienia, które na pierwszy rzut oka zaliczylibyśmy do zupełnie innej dziedziny niż transfer, wiąże się przecież z przeniesieniem na inne osoby postaw uczuciowych, wytworzonych pierwotnie w stosunku do rodziców. Ogólnie rzecz biorąc, zawsze, ilekroć uprzednio nabyte doświadczenie przynosi nam korzyść, musi się to dziać drogą transferu z zadań i sytuacji, z którymi mieliśmy do czynienia wcześniej, na zadania i sytuacje trochę od nich różne, z którymi zetknęliśmy się później. I odwrotnie, zawsze, ilekroć nie potrafimy wynieść korzyści z ubiegłych doświadczeń, jest to powodowane ograniczonością transferu.

Mniej sporne, ale jeszcze w granicach teorii naukowej, są problemy związane ze stosowaniem w rozmaitych badaniach nad uczeniem się tzw. „prób na transfer”. Kilka przykładów takich prób spotkaliśmy przy omawianiu eksperymentów z labiryntem. Na przykład w jednym z opisanych eksperymentów (str. 152) szczury uczyły się orientować w labiryncie, brodząc w płytkiej wodzie, po czym głębokość wody zwiększono tak, że szczury musiały pływać, i stwierdzono, że w dalszym ciągu podążały one właściwą drogą. Celem tej próby na transfer było sprawdzenie, czego nauczyły się szczury w labiryncie. Próby na transfer stosowano również w badaniach nad uczeniem się miejsca i nad uczeniem się utajonym (str. 160, 176). Inne przykłady można znaleźć w rozdziale o uczeniu się odróżniania. Uczono, na przykład, małpę czy szczura wyszukiwać pokarm kierując się pewnym wskaźnikiem orientacyjnym, następnie zaś zmieniano ten wskaźnik na inny, aby stwierdzić, jak dalece nowy wskaźnik jest „równoważny” w stosunku do dawnego. Okazywało się czasem, że zwierzęta kierują się całkiem innymi wskaźnikami, niż się tego spodziewamy (str. 95-100). Nawet eksperymenty od- ruchowo-warunkowe nad generalizacją bodźca i gradientem generalizacji (str. 77) można traktować jako eksperymenty nad transferem, ponieważ O najpierw uczy się reagować na pewien określony bodziec warunkowy, a następnie działa się na niego bodźcami mniej lub bardziej różniącymi się od bodźca warunkowego. W ten sposób dowiadujemy się czegoś o mechanizmie nerwowym będącym podstawą warunkowania. W dziedzinie motywacji próbę na transfer wykorzystuje się przy demonstrowaniu zjawisk wtórnego wzmocnienia: szczur, który stale znajduje pokarm w białej skrzynce docelowej na końcu prostej bieżni, będzie potem uczyć się labiryntu, w którym jedyną pobudkę stanowi ta właśnie skrzynka docelowa bez pokarmu (str. 236). A nawet i zwykły eksperyment od- ruchowo-warunkowy z wygaszaniem stanowi w pewnym sensie próbę na transfer, która wykazuje, że na przykład pawłowowski pies w rzeczywistości wcale nie uczył się wydzielać śliny na sam dźwięk brzęczy- ka, lecz uczył się reagować na brzęczyk, po którym zawsze następował pokarm. Ogólnie rzecz biorąc można powiedzieć, że próbę na transfer stosuje się dla rozwiązania zagadnienia, czego naprawdę organizm się wyuczył.

Czas przypominania sobie jest pewnego rodzaju czasem reakcji, mianowicie terminem tym określamy długość przerwy, jaka upływa pomiędzy bodźcem do reprodukowania a odpowiednią reakcją ruchową (zwykle słowną). W badaniach nad uczeniem się par można go mierzyć w przybliżeniu za pomocą stopera, a bardziej dokładnie za pomocą chronoskopu połączonego z kluczem głosowym, który wyłącza chronoskop w chwili, gdy osoba badana wypowie jakieś słowo (str. 34, t. I). Czas ten podlega dużym wahaniom, najszybsze przypomnienia zabierają około pół sekundy, powolne zaś dochodzą do kilku sekund albo w ogóle ich czas bywa nieokreślony.

Zaznajomienie się z nie znaną figurą jest procesem, który wymaga pewnego czasu. Powstaje pytanie, jak przebiega ten proces. Czy człowiek najpierw zapoznaje się z poszczególnymi częściami figury, a później dopiero łączy je w całość, czy też odwrotnie, wpierw zaznajamiamy się z figurą jako całością, a następnie odkrywamy, z jakich składa się ona części? Jednakże, stawiając taką alternatywę a priori, nie bierzemy pod uwagę, że spostrzeganie jest pewną formą reagowania. Nie znana figura stawia przed badanym pewien problem, jeśli zaś problem ten okaże się trudny, można oczekiwać, że jego rozwiązywanie będzie przebiegać etapami, takimi jak for mułowanie cząstkowych pytań, wypróbowywanie pomysłów, rozwiązania i odrzucania pomysłów błędnych, a wreszcie satysfakcja z dostrzeżenia czegoś. Proces ten ma charakter prób i błędów, co wyraźnie widać w zabawie z wyszukiwaniem „ukrytych obrazków” (patrz rys. 23-9).

Fehrer (1935) śledziła przebieg procesu uczenia się analizując zmiany w reprodukcjach figur po kolejnych bardzo krótkich ekspozycjach. Okazało się, że proces ten nie ma charakteru stereotypowego, przeciwnie – wykazuje dużą różnorodność. Poszczególne przypadki można było ująć w następujące grupy: