Monthly Archives Sierpień 2015

Osoba badana wyuczyła się pewnego materiału, którym może być szereg zgłosek bezsensownych, wiersz, labirynt lub czynność o charakterze manipulacyjnym. Po pewnym czasie badany nie potrafi już odtworzyć tego materiału. Wtedy uczy się go ponownie, w ten sam sposób, co i poprzednio, i do osiągnięcia tego samego poziomu opanowania materiału. Następnie porównujemy czas (albo liczbę\prób) potrzebny badanemu do ponownego wyuczenia się materiału z czasem (liczbą prób), jaki był mu potrzebny do wyuczenia się go za pierwszym razem. Jeśli od tamtej pory osoba badana przechowała w pewnej mierze wyuczony materiał, ponowne uczenie się powinno wykazać pewną oszczędność. Za oszczędność uważa się różnicę pomiędzy czasem uczenia się za pierwszym i za drugim razem: procent oszczędności oblicza się dzieląc absolutną wielkość oszczędności przez czas pierwszego uczenia się. Zamiast czasu możemy użyć liczby prób albo liczby błędów, czy podpowiadań, obliczając jednak procent oszczędności na podstawie tych różnych miar, rzadko uzyskujemy takie same wyniki.

Ze swych zasad warunkowania Hull wysnuł zupełnie logiczny wniosek (1943, 1951), że w toku uczenia się musi zachodzić także proces, który można by nazwać „odpoczynkiem warunkowym”. Narastające podczas nieprzerwanej pracy hamowanie reaktywne przechodzi w popęd do odpo- czynku. Gdy następuje odpoczynek, hamowanie reaktywne rozprasza się, wskutek czego popęd ten ulega „redukcji”.

Prawdopodobnie stopnie zastosowanej tu skali podobieństwa nie były równe, na ogół jednak gradient reakcji odpowiadał gradientowi podobieństwa bodźców. Konstruowanie skal podobieństwa. Zanim przystąpi się do wykazania jakiegokolwiek związku pomiędzy podobieństwem i transferem, trzeba mieć jakiś niezależny miernik podobieństwa. Można go uzyskać po prostu zbierając razem rangi czy oceny grupy szacującej, można też zastosować technikę przepoławiania lub jakąś inną udoskonaloną metodę skalowania (str. 349, t. I). Można również postąpić odwrotnie, przewidywać, że im bardziej podobne do siebie są dwa bodźce, tym łatwiej będzie je pomieszać i reagować na oba jednakowo. Zgodnie z tym rozumowaniem, można wypróbować bodźce, jakie chcemy sprawdzić, w eksperymencie podobnym do opisanego przed chwilą doświadczenia Yuma, a uzyskane w wyniku procenty reakcji wyzyskać dla skonstruowania behawioralnej1 skali podobieństwa czy też równoważności bodźców (str. 96). Właśnie po tej drodze poszła E. J. Gibson (1941), tworząc skalę podobieństwa bodźców wyzyskaną później w szeregu badań nad transferem i otamowaniem, choć nie mówiła o skali podobieństwa, tylko o gradiencie „generalizacji” używając tego terminu w sensie pa- włowowskim (str. 77). Jeżeli na jakiś wariant danego bezsensownego rysunku ponad 60 procent osób badanych odpowiedziało słowem przy-

Podobny eksperyment przeprowadziła Nowlis (1941) w laboratorium Yale. Mimo że stosowała ona zupełnie inne koncepcje wyjaśniające, uzyskała zasadniczo taki sam wynik, tj. stwierdziła, że zadanie przerwane poddjmowano na nowo najczęściej wtedy, kiedy drugie zadanie było zupełnie niepodobne do pierwszego. Poza tym zajęła się ona szczególnie tymi wypadkami, w których występowało zainteresowanie własną osobą. Amerykański student, mając w laboratorium psychologicznym rozwiązać jakieś zadanie, prawie na pewno będzie je uważał za test do badania zdolności, a przy tym zwykle będzie się spodziewał dobrego wyniku, przynajmniej zaś będzie chciał, aby E poinformował go, jak mu poszło. W swym głównym eksperymecie Nowlis użyła dwu zadań-łamigłówek, z których pierwsze zawsze przerywano, a drugie zawsze pozwalano skończyć. Przerywając pierwsze zadanie eksperymentatorka mówiła jednej trzeciej ze 180 osób badanych, że zrobili je dobrze, jednej trzeciej – że poszło im słabo, natomiast reszcie nie mówiła nic. Ci, którym nic nie powiedziano, byli później najbardziej skłonni do ponownego podjęcia zadania: prawdopodobnie dlatego, że wciąż mieli nadzieję, iż powie im się, jaki uzyskali wynik. Po skończeniu drugiego zadania znowu jednych pochwalono, drugich oceniono ujemnie, a pozostałym nie powiedziano nic: najbardziej skłonni do podjęcia na nowo pierwszego zadania byli ci, których pochwalono za drugie. Ten ostatni wynik trudno jest wytłumaczyć zarówno w oparciu o teoretyczne koncepcje laboratorium w Yale, jak i o teorię napięć Lewina. Możemy przypuszczać, że pochwała za rozwiązanie drugiego zadania podziałała pobudzająco i podniosła poziom motywacji i gotowości do dalszego działania. (Może hipotezę tę warto by wypróbować w praktyce pedagogicznej. Gdy dziecko nie może rozwiązać jakiegoś zadania i zniechęca się, można by mu podsunąć zadanie łatwiejsze, które dziecko potrafi rozwiązać i za które się je pochwali, następnie zaś można sprawdzić, czy to zachęciło ucznia do podjęcia na nowo zadania trudnego).