Category Psychologia

Odmiennie zaplanowali swoje doświadczenia Birch i Rabinowitz (1951), wyzyskując jeden z problemów Maiera. Problem przedstawiał się następująco: Z sufitu zwisały aż do podłogi dwa sznurki, badany zaś miał związać je. Trudność polegała na tym, że sznurki wisiały daleko od siebie, wskutek czego badany trzymając jeden z nich nie mógł dosięgnąć drugiego. Problem można było rozwiązać, zawieszając na jednym ze sznurków jakiś ciężarek i wprawiając go w ruch wahadłowy. W omawianym doświadczeniu badani mieli pod ręką dwa cięższe przedmioty, mianowicie wyłącznik elektryczny i zmieniacz prądu (relay). Studenci, którzy byli osobami badanymi w owym doświadczeniu, znali te przedmioty dość słabo, ale z jednym eksperymentator uprzednio ich zapoznał, polecając im zmontować pewne urządzenie elektryczne. Na pomysł zastosowania wahadła większość badanych wpadła dopiero wtedy, gdy E poddał im „kierunek”, trącając „przypadkowo” jeden ze sznurków i wprawiając go w ruch wahadłowy – wtedy jednak wszyscy szybko rozwiązali problem. Charakterystyczne było przy tym to, że na 19 osób 17 użyło jako ciężarka do wahadła tego przedmiotu, którym przedtem nie posługiwali się jako aparatem elektrycznym. Przedmiot o funkcji wyraźnie elektrotechnicznej nie wydawał im się odpowiedni na ciężarek do wahadła.

Dwa całkowicie oddzielne mechanizmy nerwowe czy systemy funkcjonalne organizmu nie mogą wpływać na siebie, nie ma wówczas mowy ani o transferze ani o otamowaniu. Załóżmy teraz, że organizm uczy się zadania A, potem przystępuje do zadania B i wykonuje je lepiej dzięki temu, że uprzednio opanował zadanie A. Możemy stąd wnosić, że systemy funkcjonalne zaangażowane w wykonywaniu zadań A i B mają ze sobą coś wspólnego. Jeśli do tego uda nam się wykryć, co mianowicie mają one wspólnego, powie nam to coś więcej o samych tych systemach. To, co nazywamy tu „systemem”, może być, oczywiście, zarówno czymś bardzo szerokim, jak i stosunkowo wąskim, specyficznym. Pojęcie tzw. „władz” (faculties) w dawnej psychologii ujmowano tak szeroko, że ogarniano nim, na przykład, wszelkie funkcje pamięci albo spostrzegania, albo ocen estetycznych. Uważało się przy tym, że ćwiczenie danej władzy na jakimkolwiek rodzaju materiału doskonali ogólnie całą władzę, przygotowując ją tym samym do operowania innymi rodzajami materiału. W odniesieniu do nauczania zwolennicy tej teorii utrzymywali, że jeśli wyćwiczy się pamięć na nauce wierszy czy słówek, to tym samym przygotuje się ją do pracy w zakresie prawa czy handlu, a jeśli wyszkoli się umiejętność rozumowania na geometrii, to przez to usprawni się rozumowanie w działalności naukowej czy politycznej. Przeciw tej teorii wystąpił pierwszy Thorndike (1903), który twierdził, że transfer możliwy jest tylko tam, gdzie czynność rozwiązywania dwóch zadań zawiera pewne „identyczne elementy”, które dadzą się przenieść z jednego zadania na drugie. W celu rozstrzygnięcia kwestii, która z tych dwu przeciwstawnych teorii jest prawdziwa, przeprowadzono wiele eksperymentów.

Eksperyment Watta powtórzył i rozszerzył May (1917), zmieniając szereg warunków i w wyższym stopniu wyzyskując rezultaty obiektywne. Skonstruował on aparaturę umożliwiającą wzrokową ekspozycję zarówno zadania, jak i bodźca werbalnego, z tym, że albo E, albo O mogli dowolnie regulować długość okresu wstępnego. W wypadku, w którym o długości okresu wstępnego decydował O, eksponował on najpierw słowo-zadanie, a potem, gdy czuł się już przygotowany, słowo-bodziec. W tych warunkach pauza między zadaniem a bodźcem stawała się coraz krótsza w miarę jak O nabierał wprawy. Gdy natomiast długość pauzy pomiędzy zadaniem a bodźcem regulował E, wydłużając ją od zera aż do pół sekundy, okazało się, że czas reakcji O skracał się w miarę wydłużania pauzy, tzn. w miarę tego im dłuższe i pełniejsze stawało się przygotowanie.

Często się zdarza, że nie możemy sobie przypomnieć czyjejś twarzy lub nazwiska, zetknąwszy się jednak z nimi, natychmiast je rozpoznajemy. Można więc uważać, że w pewnym sensie rozpoznawanie jest łatwiejsze od przypominania sobie. Można to sprawdzić eksperymentalnie. Po ekspozycji szeregu słów albo jakichś innych elementów badamy przypominanie sobie metodą zachowanych członów i otrzymujemy reprodukcję pewnej liczby elementów. Jeśli teraz ponownie wyeksponujemy cały szereg zmieszany z pewną liczbą nowych elementów, badany rozpozna niektóre elementy, których sobie przedtem nie przypomniał. Po-

Badacze motywacji interesowali się bardziej odległymi celami spostrzegania. Czy na skomplikowanym i bogatym w szczegóły obrazku ktoś głodny łatwiej zauważy przedmioty jadalne? Jeśli zaś obrazek jest mgli sty i niewyraźny, może dostrzec na nim rzeczy jadalne nawet takie, których tam naprawdę nie ma? Aparatem doskonale nadającym się do pracy eksperymentalnej nad tymi zagadnieniami jest tachistoskop. Jako podniety stosuje się słowa lub obrazki, eksponując je początkowo bądź to w słabym oświetleniu, bądź też przez czas tak krótki, że badany nie może wyraźnie dostrzec eksponowanych elementów {Postman, Bruner i McGinnies, 1948: McClelland i Atkinson, 1948). Można też stosować niewyraźne bodźce słuchowe, używając aparatu, który zmniejsza ich „objętość” 1 przy ekspozycji z zapisu fonograficznego („sumator słów” Skinnera, 1936, 1953a: Vanderplas i Blake, 1949). Czynnikami motywacyjnymi są tu zwykle zainteresowania i skłonności badanego, a nie głód. Przebieg eksperymentu może ulec zakłóceniu pod wpływem różnych czynników. Jednym z nich bywa stosowanie jako podniet słów i przedmiotów znanych badanemu. W ogóle trzeba powiedzieć, że doświadczenia tego typu wymagają bardzo starannego przygotowania, jeśli chcemy otrzymać wyniki świadczące o wpływie motywacji w sposób statystycznie znamienny (Dinsmoor, 1952a). Pewne konkretne wyniki oraz rozważania teoretyczne jak również bibliografię z tej dziedziny można znaleźć w sprawozdaniu z sympozjum poświęconego spostrzeganiu i osobowości, zamieszczonym w Journal o/ Personality, 1949, 18, numery 1-2 i przedrukowanym w książce Bruñera i Krecha (1950). Patrz również książka Blake’a i Rslmseya (1951).

W dotychczasowej analizie transferu w kategoriach schematu „bodziec-reakcja” sztucznie ograniczyliśmy temat. Mianowicie, z jednej strony traktowaliśmy pary S-R jako nierozdzielne jedności, z drugiej zaś zajmowaliśmy się tylko oddzielnymi jednostkami S-R. Jednakże transferowi mogą ulegać nie tylko skojarzenia czy „związki” S-R, nie jest wykluczone, że przenosić się mogą również osobno same S i same R, których badany wyuczył się oddzielnie. Poza tym, gdy zadanie polega na wyuczeniu się szeregu jednostek S-R (kojarzenie parami), człony różnych par mogą się mieszać między sobą, czyli może nastąpić w takim szeregu „generalizacja wewnątrzszeregowa”, przeszkadzająca powiązaniu poszczególnych reakcji z odpowiednimi bodźcami.

Od zjawisk perseweracji nastawienia w toku rozwiązywania całej serii drobniejszych problemów należy odróżnić sztywne trzymanie się pewnych założeń w pracy nad jakimś pojedynczym, trudnym problemem, co często przeszkadza w odkryciu poprawnego rozwiązania. Założenie takie przypomina ślepą uliczkę w labiryncie, długą i tak krętą, że można ją w nieskończoność badać, posuwać się naprzód i cofać się w tył, nawet nie podejrzewając, iż uliczka nie ma wyjścia. Temu typowi przeszkód poświęcił szczególną uwagę Ruger (1910: por. test poprzedni, str. 457) w swych badaniach prowadzonych techniką łamigłówek. Stwierdził, że niektórzy badani, mimo stałych niepowodzeń, szczególnie uparcie trzymali się pewnych określonych sposobów postępowania i wykrył dwie metody przeciwdziałania temu czynnikowi O: 1) Domagał się od badanego sformułowania założenia, leżącego u podstaw tego sposobu pracy, który on stosował, a następnie polecał zastanowić się, czy nie dałoby się znaleźć jakiegoś innego założenia. Już to wystarczało niekiedy, aby O po raz pierwszy wpadł na właściwy sposób rozwiązania łamigłówki. Taka metoda przezwyciężania wadliwych założeń przerywała bezpłodne powtarzanie jednych i tych samych czynności i okazała się „cennym chwytem zwiększającym skuteczność rozwiązywania problemów”. 2) Gdy O marnował czas na bezcelowe próby, nie posuwając się naprzód, E kazał mu na pewien okres przerwać pracę. „W niektórych wypadkach badani wracając potem do pracy nad łamigłówką prawie natychmiast rozwiązywali zadanie. Zmiana zajęcia przełamywała błędne nastawienie świadomości, a wtedy okazywało się, że na zadanie można spojrzeć z innego punktu widzenia. Uderzające wypadki tego typu zdarzały się nieraz rano, bezpośrednio po obudzeniu się”.

W latach 1897 i 1899 Bryan i Harter opublikowali pewne badania nad przebiegiem ćwiczenia u osób szkolących się na zawodowych telegrafistów. Krzywe nabywania wprawy w odbieraniu sygnałów Morse’a są jednymi z pierwszych krzywych uczenia się i stanowią chyba krzywe najlepiej znane w całej literaturze psychologicznej, przez długi czas były one nawet pewnego rodzaju wzorem, na którym demonstrowano zjawisko plateau. W badaniu tym dwaj uczniowie wykazywali stały postęp, niemal że osiągając już szybkość stanowiącą minimum kwalifikacyjne w odbieraniu sygnałów, wtedy jednak pojawił się kilkutygodniowy okres zastoju, w którym nie robili żadnych postępów. Dopiero potem krzywa zaczęła się znowu podnosić i nawet znacznie przewyższyła wymagane minimum. Bryan i Harter tłumaczyli te zastoje stopniowym nabywaniem nawyków hierarchicznie coraz to wyższych, czy też stojących na coraz wyższym poziomie. Początkujący najpierw uczy się odbierać pojedyncze litery, tzn. na układ dźwięków t i t t a a (. -) mówić „A”, albo słyszeć układ tit tit tit (…) jako sygnał oznaczający literę ,,S” itp. Stopniowo jednak nabywa on umiejętności łączenia tych elementów w większe grupy i zaczyna słyszeć je jako całe słowa, a nie jako pojedyncze litery, a jeszcze później opanowuje sztukę zatrzymy-  wania nadchodzących sygnałów niejako „w rezerwie”, aż połączą się one w obszerniejsze grupy znaczeniowe: tak samo wprawny lektor, czytając coś na głos, wyprzedza wzrokiem o mniej więcej pół wiersza tekst aktualnie odczytywany (str. 726, t. I). Bryan i Harter sądzili, że plateau powstaje wtedy, kiedy uczący się osiągnął maksymalną szybkość, na jaką pozwala nawyk niższego rzędu, a nie nabył jeszcze wprawy w nawyku o wyższym poziomie złożoności. '

Retroakcję rozpatrywaliśmy dotychczas jako pewną formę transferu. W naszych przykładach zadanie A składało się z jednostek fi-Rj, zaś zadanie B – z jednostek SrR2. W trakcie uczenia się zadania B narzucają się jednostki S1-R1 i jako niewzmacniane wygasają, a podczas ponownego uczenia się zadania A natrętnie pojawiają się jednostki Si-R2, utrudniając restytucję pierwotnych związków Sj-R Ogólnie retroakcja jest więc rodzajem transferu działającego zarówno naprzód, jak i wstecz: jego szczególny przypadek stanowi retroaktywne otamowanie, które można uważać za transfer o dwukierunkowym wpływie ujemnym. Teoria wyjaśniająca retroakcję za pomocą transferu jest dość powszechnie przyjmowana, przyznać jednak trzeba, że obserwowanych faktów nie potrafi ona wytłumaczyć ilościowo. Teoria ta pochodzi od DeCampa (1915) i Web- ba (1917).

Ten rodzaj materiału wprowadził Ebbinghaus (1885). Szło mu nie o to, aby utrudnić uczenie się, ale o przygotowanie dużej ilości materiału o względnie jednakowym stopniu trudności. Ta jednorodność wynika stąd, że w materiale bezsensownym nie ma żadnych ustalonych uprzednio skojarzeń pomiędzy poszczególnymi elementami. Przygotowując swe eksperymenty – Ebbinghaus skonstruował w sposób czysto mechaniczny 2300 zgłosek bezsensownych. Każda zgłoska składała się z samogłoski lub dwugłoski1 w środku oraz z dwu spółgłosek, jedna na początku i jedna na końcu. W języku niemieckim występuje 11 samogłosek i dwugłosek, 19 spółgłosek nadających się ną początek słowa i 11 nadających się na zakończenie, przy czym ch i sch liczono każde za jeden dźwięk spółgłoskowy.

Angell (1910) i Fernald (1912) wypróbowali większość tych obiektywnych metod badania wyobraźni i stwierdzili, że ich trafność (validity) jest niska. Nie korelują one wysoko z bezpośrednimi zeznaniami osoby badanej na temat wyobrażeń, jakie u niej występują, a przecież bezpośrednie zeznania słowne są jedynym niezawodnym kryterium wyobrażeń. Pracę nad tymi zagadnieniami prowadzono jeszcze przez kilka lat (F. C. Davis, 1932: Bowers, 1932), ale ostatnio porzucono ją z powodu braku odpowiednich metod eksperymentalnych.

Badacz eksperymentalny oddałby bardzo dużą przysługę społeczeństwu, gdyby umiał pokazać, jak się myśli jasno i jak należy rozwiązywać problemy prosto i z powodzeniem, tzn. gdyby i w tym zakresie potrafił dorównać temu, czego już dokonał i prawdopodobnie jeszcze dokona w pokrewnej dziedzinie uczenia się. Jednakże dotychczas rozwiązywanie problemów okazywało się trudnym przedmiotem dla badań eksperymentalnych, choć i tutaj pierwsze kroki poczyniono i wprowadzono pewne eksperymentalne metody badania, a osiągnięte rezultaty zasługują na baczną uwagę. Wiele znaleźlibyśmy tematów do dyskusji, gdybyśmy, odszedłszy od laboratorium, zajęli się teoretycznymi i praktycznymi sugestiami wysuniętymi przez logików i innych uczonych, zainteresowanych zarówno osiągnięciami ludzkiego intelektu, jak też popełnianymi przezeń błędami. Jednakże nie będziemy mogli przedstawić tu nawet badań naszych kolegów, którzy zajmując się analizą czynnikową usiłują określić i zmierzyć podstawowe zdolności współdziałające przy rozumowaniu i myśleniu twórczym (Spearman, 1927: Thurstone, 1938: Stephenson, 1947: Guilford i współpracownicy, 1951, 1952). Być może badacze eksperymentalni kiedyś posłużą się „czynnikami” i wyzyskają je dla doświadczeń nad transferem, które pokażą, jak można rozwinąć u człowieka zdolność rozumowania.

Podobnie jak pojęcie przypomnienia można potraktować tak szeroko, by objąć nim kojarzenie i wyobraźnię, również i rozpoznawanie da się tak zdefiniować, że będzie obejmować także i spostrzeganie przedmiotów „Rozpoznając” przedmiot ujmujemy go jako konkretną rzecz czy osobę: „spostrzegając” zaś – jako egzemplarz określonej klasy, w obu jednak przypadkach wykorzystujemy, chociaż nieraz zupełnie nieświadomie, ubiegłe doświadczenie.

Stwierdzona powyżej zależność, że materiał wymagający większej liczby powtórzeń lepiej się przechowuje, ¡nie jest powszechnie obowiązująca. Materiał sensowny, chociaż można wyuczyć się go szybciej niż materiału bezsensownego, przechowuje się lepiej. Przykłady podano w tabeli na str. 311 i na rysunku 23-15, przedstawiającym krzywe wyjęte z pracy Boreasa. Poza tym badania wykazały, że sprawności ruchowe, takie jak pisanie na maszynie, ¡przechowuje się z 'drobnymi tylko uszczerbkami przez bardzo długi czas. Trzeba przy tym pamiętać, że w porównaniu z szeregami zgłosek stosowanymi w laboratoriach takie czynności są zwykle w ogromnym stopniu przeuczone.

Przez „bezpośrednie” rozumiemy tutaj przypomnienie niekoniecznie szybkie, ale takie, które przebiega po drogach prostych i bez udziału członów pośredniczących. Przypomnienie pośrednie, przeciwnie – dochodzi do skutku dzięki jakimś elementom pośredniczącym. Na przykład badany skojarzył pewne elementy A i B, tak jak w eksperymencie z uczeniem się par, a następnie eksponujemy mu Ą jako bodziec i polecamy odpowiedzieć elementem skojarzonym, potem zaś zdać sprawę z procesu, jaki zaszedł pomiędzy bodźcem a reakcją, na tyle, na ile udało się go in- trospekcyjnie uchwycić. Czasami badany nie ma nic do powiedzenia, niekiedy jednak w okresie między bodźcem a reakcją występują pewne słowa, obrazy, myśli czy uczucia i zdarza się tak, że najwyraźniej właśnie te procesy pośredniczące doprowadzają do reakcji (str, 109, t, I).