Eksperymenty pedagogiczne

Na podstawie omówionych poprzednio eksperymentów można wnosić, że umiejętność rozwiązywania problemów wiąże się ze znajomością zasad, procedur i metod pracy, tych zaś człowiek może się nauczyć, tak że – przyswoiwszy je sobie – potrafi stosować je do nowych problemów pokrewnego typu, choć nie bardzo jeszcze wiadomo, jak szeroki jest zakres takiego transferu. Sprawa ta ma duże znaczenie dla szkolnictwa, które powinno umieć wytwarzać transfer w dziedzinach o szczególnym znaczeniu zarówno dla szkolnej pracy ucznia, jak też dla jego późniejszego życia. Prawdopodobnie taki właśnie cel stawiano sobie w wielu eksperymentach pedagogicznych, jakie przeprowadzano w szkołach. Przytoczymy tu kilka takich doświadczeń. Salisbury (1934) utworzył w obrębie każdej klasy szkolnej grupy paralelne z tym, że w grupie eksperymentalnej prowadził specjalne kursy, ćwicząc dzieci w streszczaniu czytanek. W rezultacie uzyskał transfer dodatni w niektórych przedmiotach szkolnych, w rozumieniu tekstu i w sprawności rozumowania. Związane z transferem polepszenie wyników występowało wyraźnie w siódmej klasie szkoły podstawowej, a jeszcze wyraźniej w szkole średniej. Brembeck (1949) pracował w grupach paralelnych złożonych ze studentów uniwersytetu i przeprowadzał z nimi ćwiczenia w logicznym dowodzeniu. Zarówno przed eksperymentem, jak i po ukończeniu go badał w swych grupach myślenie krytyczne za pomocą osobnych testów i otrzymał wyniki świadczące na rzecz transferu dodatniego. R. L. Thorndike (1950) wskazał na szereg metod, jakimi można w szkole nauczać zasad i technik rozwiązywania problemów. Podkreślał znaczenie wytrwałości, giętkości umysłu, umiejętności wstrzymywania się z wydawaniem sądu do chwili znalezienia jego uzasadnienia, rolę krytycznej postawy w stosunku do źródeł, z których czerpie się informacje, oraz doniosłość nawyku samokontroli, jeśli chodzi o prawdziwość wysnuwanych wniosków. Jednakże nie można powiedzieć, że wdrażanie uczniów do stosowania tych zasad odbywa się w toku nauczania jakiegoś jednego, określonego przedmiotu. Na przykład Wesman (1945) powtórzył niektóre ze starszych doświadczeń E. L. Thomdike’a, których celem było rozwiązanie ważnego zagadnienia, czy rozwój inteligencji w szkole średniej zależy od tego, jakich naucza się przedmiotów. Dane jego są znacznie dokładniejsze od wyników badań Thorndike’a, ale wnioski takie same: Wesman, podobnie jak Thorndike, nie umiał wskazać takiego szkolnego przedmiotu, który miałby przewagę nad innymi przedmiotami. Prawdopodobnie wiele zależy tu od sposobu podawania wiadomości przez nauczyciela i przyswajania ich sobie przez ucznia.