Category Psychologia

Zadań tego typu, jak przytoczone powyżej przykłady, było 180, ale tylko 52 reprezentowały poprawne sylogizmy. Reszta, tj. 128 rozumowań logicznie niepoprawnych, zawierała po dwa przykłady każdej możliwej kombinacji twierdzeń typu A, E, I oraz O. Tabela powyższa podaje procent niepoprawnych wniosków, które badani uznali za słuszne.

Z wielu eksperymentów jasno wynika, że wprawa, nabyta w jakimś określonym zadaniu drogą ćwiczenia się w nim jedną ręką, może się często przenieść na drugą rękę, a nawet często na stopę, jednakże nie zawsze.

U osób głuchych, które rozmawiają posługując się palcami, mięśnie służące do mówienia mieszczą się w przedramieniu i można łatwo rejestrować ich ruchy za pomocą elektrod przymocowanych do skóry (Max, 1937). Przy łatwych zadaniach werbalnych, jak na przykład przy odczytywaniu jakiejś wiadomości z gazety, zwykle aktywność mięśni przedramienia nie występuje, gdy jednak postawić badanemu zadanie trudniejsze, mianowicie kazać mu tej wiadomości wyuczyć się na pamięć, wówczas przeważnie pojawiają się prądy czynnościowe, choć bez dostrzegalnych ruchów palcami. Tak samo łatwe dodawanie lub mnożenie zwykle nie wywołuje prądów czynnościowych, które jednak występują przy zadaniach trudniejszych. U badanych inteligentniejszych i bardziej wykształconych aktywność przedramienia jest nieduża, u innych – znacznie wyraźniejsza, jednakże u wszystkich osób głuchych nasila się ona z chwilą, gdy badany zaczyna się bać, na przykład że pomylił się w liczeniu. Na podstawie ostatniego faktu wziętego oddzielnie można przypuszczać, że prądy czynościowe w przedramieniu reprezentują nie tyle ruchy mowy, ile rozlane napięcie mięśni, tymczasem eksperymenty kontrolne przeprowadzone z osobami z normalnym słuchem wykazały, że przy rozwiązywaniu problemów napięcie mięśni przedramienia jest stosunkowo niewielkie.

Metoda próby wstępnej i sprawdzającej ma jeden zasadniczy brak. Mianowicie za jej pomocą sprawdza się transfer tylko na jednym etapie procesu, w którym badany opanowuje zadanie oznaczone na ‘Schemacie jako zadanie B. W zadaniu tym badany poćwiczył się wprawdzie, trochę przy okazji próby wstępnej, ale mimo to stopień jego opanowania w momencie przeprowadzania próby sprawdzającej, tj. wtedy, gdy kontroluje się transfer z zadania A, jest jeszcze niski. Jednakże ograniczenie badań nad transferem tylko do tego jednego etapu nasuwa wyraźne zastrzeżenia. Aby zbadać pełny transfer z jednego zadania na drugie, stosujemy zamiast pojedynczej próby sprawdzającej całą serię prób, w których badany ćwiczy się w rozwiązywaniu zadania B.

Chłopiec zaczyna z dużą pewnością siebie układać klocki płasko, jeden na drugim, stwierdza jednak, że przy takim sposobie budowania nie wystarczy mu klocków. Pierwszą swą budowlę burzy, po czym próbuje ustawiać klocki pionowo, jeden na drugim, jako pojedynczą kolumnę, ale konstrukcja taka okazuje się zbyt chwiejna, aby można było zbudować kolumnę dostatecznie wysoką. Przerywa pracę, jakby zastanawia się i zaczyna na nowo, tym razem buduje jednak „luki”, złożone z dwóch pionowych klocków nakrytych trzecim poziomym, ustawiając jeden luk na drugim. I ta budowla okazuje się zbyt chwiejna, chłopak więc wzmacnia ją klockami ustawionymi z boku jako podpórki, a obok, na podłodze, buduje drugi luk równolegle do poprzedniego. Następnie, najwidoczniej bez zastanowienia się nad celem, układa dwa poziome klocki, wiążące poprzecznie oba luki i w tym właśnie momencie zaczyna, zdaje się, rozumieć, w jaki sposób można rozwiązać problem. Ustawia dalej luki piętrami, na każdym piętrze dwa równoległe luki, wiążąc je poprzecznymi belkami. Mimo że ta pierwsza próba zawodzi i budowla wali się, badany nie zmienia już metody i na nowo ustawia klocki tak samo, tylko dokładniej je zestawia.

Teoria ta pozwala wysunąć pewne hipotezy: 1) kształt zapamiętany powinien być „figurą lepszą”, niż wydawał się pierwotnie przy spostrzeganiu – powinien być bardziej symetryczny, bardziej regularny, posiadać mniej luk, słowem powinien być bardziej jednolity: 2) powinien stawać się coraz to lepszą postacią w miarę upływu czasu: 3) nie powinien nigdy ulec zapomnieniu, chociaż może się zlać z innymi pamiętanymi figurami tak, że nie można go już będzie zidentyfikować z przedmiotem pierwotnie spostrzeganym.

Tego, że od próby do próby zachodzi zapominanie, dowodzi pogarszanie się wyników, widoczna na rysunku 25-1 utrata wprawy czy umiejętności. W zadaniu tego rodzaju – przyciskanie klucza dokładnie

Weinland wykazał, że na przestrzeni całego ergogramu stałe i coraz to bardziej wzmożone wahnięcia wykazuje amplituda ruchów. Zmiany amplitudy rosną czasem wyraźnie, mimo że przeciętne wyniki nie wykazują obniżenia (por. Chapanis, Garner i Morgan, 1949).

Kiedy badanemu przerwiemy jedno zadanie i damy zamiast niego inne, wtedy to drugie zadanie może czasem w zadowalającym stopniu zastąpić pierwsze i posłużyć do rozładowania „napięcia”, wskutek czego tendencja do podjęcia na nowo pierwszego zadania nie pojawi się. Przypuszczalnie najlepiej do tego celu może posłużyć zadanie podobne: natomiast jeśli drugie zadanie będzie całkowicie niepodobne do pierwszego (zwłaszcza jeżeli będzie ono wymagało od badanego opuszczenia laboratorium w celu udania się w inne miejsce), napięcie nie ulegnie redukcji. A zatem, im bardziej podobne są dwa zadania, tym słabsza jest po wykonaniu drugiego zadania tendencja do podjęcia na nowo zadania przerwanego. Hipotezę tę sprawdziła Lissner (1933). Przygotowała ona pary zadań bardzo podobnych, pary zadań mniej podobnych i pary zadań zupełnie niepodobnych i uzyskała następujące wyniki. Zadania przerywane były podejmowane na nowo: przy bardzo dużym podobieństwie dwu zadań – w 42% przypadków: przy mniejszym podobieństwie dwu zadań – w 71% przypadków: przy zupełnym braku podobieństwa dwu zadań – w 87% przypadków.

Wystarczające wyjaśnienie zjawisk inkubacji może stanowić świeżość umysłowa związana z wypoczynkiem mózgu, co – jak się zdaje – stanowi niezbędny warunek inspiracji.

Rozwiązanie problemu wymaga zwykle zarówno zebrania pewnej liczby informacji wystarczających dla uzasadnienia wniosku, jak też odpowiedniego ich wyzyskania. Niepowodzenie może płynąć stąd, że osobie rozwiązującej problem nie udało się uzyskać odpowiednich informacji, jednakże nawet w wypadku, gdy rozporządza się wszystkimi koniecznymi informacjami, można nie dać sobie rady z powiązaniem ich – nadaniem im odpowiedniej struktury, która uwydatniłaby wewnętrzne związki między poszczególnymi danymi i stanowiła uzasadnienie dla wniosku. Można na przykład – tak jak przy czytaniu powieści kryminalnej – nie zorientować się w tym, które informacje są użyteczne,

Jeżeli ktoś potrafi nauczyć się szeregu 8 cyfr po jednokrotnym odczytaniu (albo po 8 sekundach), to ile powtórzeń będzie mu potrzeba (albo ile czasu mu zajmie) do wyuczenia się szeregu 16 cyfr? Problemu tego nie da się rozwiązać na podstawie prostej arytmetycznej proporcji, ponieważ w rzeczywistości przy przekroczeniu zasięgu pamięci bezpośredniej ilość czasu potrzebnego do wyuczenia się szeregu gwałtownie wzrasta. Jeżeli przy 8 cyfrach wystarczy jednokrotne ich odczytanie, to do wyuczenia się 9 mogą się okazać potrzebne trzy lub cztery powtórzenia. Poza tym przy podawaniu szeregów przekraczających pojemność pamięci bezpośredniej obserwuje się jeszcze jedno zjawisko, którego ilustracją są następujące wyniki uzyskane w badaniach nad grupą 160 nie wyćwiczonych studentów. Przeciętna pojemność pamięci bezpośredniej wynosiła u nich 8: ale kiedy dano im szeregi, składające się z więcej niż 8 cyfr każdy, liczba cyfr poprawnie odtworzonych spadla przeciętnie do 6. Gdy liczba podawanych cyfr przekraczała pojemność pamięci bezpośredniej badanych, tylko 5% wszystkich osób potrafiło zapamiętać tyle cyfr, ile wynosił zasięg ich pamięci bezpośredniej (Gates, 1916).

Celem eksperymentu Hunta i Brady’ego (1951) było zbadanie, jak wpływają elektrowstrząsy na przechowanie emocjonalnych zahamowań aktywności ruchowej. Niektórzy uważali, że obserwowane w doświadczeniach ubytki pamięci są tylko pozorne i stanowią wynik pewnej nie- zręczności i nieporadności ruchowej, jaką często obserwuje się po elektrowstrząsach: eksperyment ten stanowi próbę sprawdzenia tej możliwości. Szczury uczyły się najpierw zdobywać pokarm przez naciskanie dźwigni w skrzynce Skinnera. Następnie, w toku seansu eksperymentalnego, gdy szczur wykonywał czynność przyciskania dźwigni, rozlegała się terkotka i dźwięczała przez 3 minuty, pod koniec których szczur otrzymywał uderzenie prądem elektrycznym z podłogi. Po kilku takich seansach terkotka zaczęła wywoływać u szczurów reakcję „zamierania”: zwierzęta przywierały do podłogi, przestawały przyciskać dźwignię i zwykle oddawały kał, co jest oznaką lęku. Wtedy przystępowano do serii elektrowstrząsów, stosując je po 3 dziennie przez 7 dni, po czym dawano szczurom dwa dni odpoczynku i powracano do doświadczeń ze skrzynką Skinnera. Okazało się, że nawyk przyciskania dźwigienki zachował się dobrze, natomiast szczury przestały zupełnie reagować na odgłos terkotki, nie „zamierały” już w bezruchu, lecz nadal naciskały dźwignię. Jednakże szczury nie utraciły tej hamulcowej reakcji emocjonalnej na zawsze: u szczurów przebadanych w 30 dni po elektrowstrząsie już ona występowała (Brady, 1951). W eksperymentach tych elektrowstrząsy obniżały przechowanie, mimo że – w przeciwieństwie do doświadczeń Duncana – nie następowały natychmiast po uczeniu się, gdy jednak odstęp czasu pomiędzy emocjonalnym warunkowaniem a serią elektrowstrząsów wydłużono jeszcze bardziej, mianowicie aż do 30 dni, elektrowstrząsy okazały się w ogóle bez wpływu na wytworzoną reakcję emocjonalną. Wydaje się, że długi okres odpoczynku po warunkowaniu pozwolił tu na konsolidację tej reakcji (Brady, 1952).

Wyniki Ebbinghausa uznano za eksperymentalny dowód, iż przy uczeniu się jakiegoś szeregu tworzą się nie tylko bezpośrednie skojarzenia łańcuchowe, które wiążą każdy element z jego poprzednikiem, lecz także skojarzenia skokowe, wiążące elementy ze sobą nie sąsiadujące, oraz skojarzenia wsteczne, przy czym skojarzenia wsteczne są słabsze niż postępujące, a odległe słabsze niż bezpośrednie. Ebbinghaus podsumowuje swe wyniki w następujących słowach:1

Należało przy tym pamiętać, że efektywność uczenia się może być różna w różnych porach dnia. Ebbinghaus stwierdził, że w jego przypadku rzeczywiście tak było. Wyuczenie się na pamięć jednego szeregu zabierało mu o 12 procent czasu więcej wieczorem w godzinach, 18-20, niż rano między godz. 10 a 11. Grało to rolę wtedy, gdy należało określić ubytek przechowanego materiału na przykład po 8-9 godzinach. Uczenie się pierwotne wypadało wówczas na sprzyjającą porę dnia, zaś uczenie się ponowne – na porę niesprzyjającą. Aby to uwzględnić, Ebbinghaus wprowadził poprawkę, mianowicie odliczał od rzeczywistego czasu ponownego uczenia się 12 procent i z tego dopiero obliczał oszczędność.