Monthly Archives Czerwiec 2015

W dotychczasowej analizie transferu w kategoriach schematu „bodziec-reakcja” sztucznie ograniczyliśmy temat. Mianowicie, z jednej strony traktowaliśmy pary S-R jako nierozdzielne jedności, z drugiej zaś zajmowaliśmy się tylko oddzielnymi jednostkami S-R. Jednakże transferowi mogą ulegać nie tylko skojarzenia czy „związki” S-R, nie jest wykluczone, że przenosić się mogą również osobno same S i same R, których badany wyuczył się oddzielnie. Poza tym, gdy zadanie polega na wyuczeniu się szeregu jednostek S-R (kojarzenie parami), człony różnych par mogą się mieszać między sobą, czyli może nastąpić w takim szeregu „generalizacja wewnątrzszeregowa”, przeszkadzająca powiązaniu poszczególnych reakcji z odpowiednimi bodźcami.

Od zjawisk perseweracji nastawienia w toku rozwiązywania całej serii drobniejszych problemów należy odróżnić sztywne trzymanie się pewnych założeń w pracy nad jakimś pojedynczym, trudnym problemem, co często przeszkadza w odkryciu poprawnego rozwiązania. Założenie takie przypomina ślepą uliczkę w labiryncie, długą i tak krętą, że można ją w nieskończoność badać, posuwać się naprzód i cofać się w tył, nawet nie podejrzewając, iż uliczka nie ma wyjścia. Temu typowi przeszkód poświęcił szczególną uwagę Ruger (1910: por. test poprzedni, str. 457) w swych badaniach prowadzonych techniką łamigłówek. Stwierdził, że niektórzy badani, mimo stałych niepowodzeń, szczególnie uparcie trzymali się pewnych określonych sposobów postępowania i wykrył dwie metody przeciwdziałania temu czynnikowi O: 1) Domagał się od badanego sformułowania założenia, leżącego u podstaw tego sposobu pracy, który on stosował, a następnie polecał zastanowić się, czy nie dałoby się znaleźć jakiegoś innego założenia. Już to wystarczało niekiedy, aby O po raz pierwszy wpadł na właściwy sposób rozwiązania łamigłówki. Taka metoda przezwyciężania wadliwych założeń przerywała bezpłodne powtarzanie jednych i tych samych czynności i okazała się „cennym chwytem zwiększającym skuteczność rozwiązywania problemów”. 2) Gdy O marnował czas na bezcelowe próby, nie posuwając się naprzód, E kazał mu na pewien okres przerwać pracę. „W niektórych wypadkach badani wracając potem do pracy nad łamigłówką prawie natychmiast rozwiązywali zadanie. Zmiana zajęcia przełamywała błędne nastawienie świadomości, a wtedy okazywało się, że na zadanie można spojrzeć z innego punktu widzenia. Uderzające wypadki tego typu zdarzały się nieraz rano, bezpośrednio po obudzeniu się”.

W latach 1897 i 1899 Bryan i Harter opublikowali pewne badania nad przebiegiem ćwiczenia u osób szkolących się na zawodowych telegrafistów. Krzywe nabywania wprawy w odbieraniu sygnałów Morse’a są jednymi z pierwszych krzywych uczenia się i stanowią chyba krzywe najlepiej znane w całej literaturze psychologicznej, przez długi czas były one nawet pewnego rodzaju wzorem, na którym demonstrowano zjawisko plateau. W badaniu tym dwaj uczniowie wykazywali stały postęp, niemal że osiągając już szybkość stanowiącą minimum kwalifikacyjne w odbieraniu sygnałów, wtedy jednak pojawił się kilkutygodniowy okres zastoju, w którym nie robili żadnych postępów. Dopiero potem krzywa zaczęła się znowu podnosić i nawet znacznie przewyższyła wymagane minimum. Bryan i Harter tłumaczyli te zastoje stopniowym nabywaniem nawyków hierarchicznie coraz to wyższych, czy też stojących na coraz wyższym poziomie. Początkujący najpierw uczy się odbierać pojedyncze litery, tzn. na układ dźwięków t i t t a a (. -) mówić „A”, albo słyszeć układ tit tit tit (…) jako sygnał oznaczający literę ,,S” itp. Stopniowo jednak nabywa on umiejętności łączenia tych elementów w większe grupy i zaczyna słyszeć je jako całe słowa, a nie jako pojedyncze litery, a jeszcze później opanowuje sztukę zatrzymy-  wania nadchodzących sygnałów niejako „w rezerwie”, aż połączą się one w obszerniejsze grupy znaczeniowe: tak samo wprawny lektor, czytając coś na głos, wyprzedza wzrokiem o mniej więcej pół wiersza tekst aktualnie odczytywany (str. 726, t. I). Bryan i Harter sądzili, że plateau powstaje wtedy, kiedy uczący się osiągnął maksymalną szybkość, na jaką pozwala nawyk niższego rzędu, a nie nabył jeszcze wprawy w nawyku o wyższym poziomie złożoności. '

Retroakcję rozpatrywaliśmy dotychczas jako pewną formę transferu. W naszych przykładach zadanie A składało się z jednostek fi-Rj, zaś zadanie B – z jednostek SrR2. W trakcie uczenia się zadania B narzucają się jednostki S1-R1 i jako niewzmacniane wygasają, a podczas ponownego uczenia się zadania A natrętnie pojawiają się jednostki Si-R2, utrudniając restytucję pierwotnych związków Sj-R Ogólnie retroakcja jest więc rodzajem transferu działającego zarówno naprzód, jak i wstecz: jego szczególny przypadek stanowi retroaktywne otamowanie, które można uważać za transfer o dwukierunkowym wpływie ujemnym. Teoria wyjaśniająca retroakcję za pomocą transferu jest dość powszechnie przyjmowana, przyznać jednak trzeba, że obserwowanych faktów nie potrafi ona wytłumaczyć ilościowo. Teoria ta pochodzi od DeCampa (1915) i Web- ba (1917).

Ten rodzaj materiału wprowadził Ebbinghaus (1885). Szło mu nie o to, aby utrudnić uczenie się, ale o przygotowanie dużej ilości materiału o względnie jednakowym stopniu trudności. Ta jednorodność wynika stąd, że w materiale bezsensownym nie ma żadnych ustalonych uprzednio skojarzeń pomiędzy poszczególnymi elementami. Przygotowując swe eksperymenty – Ebbinghaus skonstruował w sposób czysto mechaniczny 2300 zgłosek bezsensownych. Każda zgłoska składała się z samogłoski lub dwugłoski1 w środku oraz z dwu spółgłosek, jedna na początku i jedna na końcu. W języku niemieckim występuje 11 samogłosek i dwugłosek, 19 spółgłosek nadających się ną początek słowa i 11 nadających się na zakończenie, przy czym ch i sch liczono każde za jeden dźwięk spółgłoskowy.

Angell (1910) i Fernald (1912) wypróbowali większość tych obiektywnych metod badania wyobraźni i stwierdzili, że ich trafność (validity) jest niska. Nie korelują one wysoko z bezpośrednimi zeznaniami osoby badanej na temat wyobrażeń, jakie u niej występują, a przecież bezpośrednie zeznania słowne są jedynym niezawodnym kryterium wyobrażeń. Pracę nad tymi zagadnieniami prowadzono jeszcze przez kilka lat (F. C. Davis, 1932: Bowers, 1932), ale ostatnio porzucono ją z powodu braku odpowiednich metod eksperymentalnych.

Badacz eksperymentalny oddałby bardzo dużą przysługę społeczeństwu, gdyby umiał pokazać, jak się myśli jasno i jak należy rozwiązywać problemy prosto i z powodzeniem, tzn. gdyby i w tym zakresie potrafił dorównać temu, czego już dokonał i prawdopodobnie jeszcze dokona w pokrewnej dziedzinie uczenia się. Jednakże dotychczas rozwiązywanie problemów okazywało się trudnym przedmiotem dla badań eksperymentalnych, choć i tutaj pierwsze kroki poczyniono i wprowadzono pewne eksperymentalne metody badania, a osiągnięte rezultaty zasługują na baczną uwagę. Wiele znaleźlibyśmy tematów do dyskusji, gdybyśmy, odszedłszy od laboratorium, zajęli się teoretycznymi i praktycznymi sugestiami wysuniętymi przez logików i innych uczonych, zainteresowanych zarówno osiągnięciami ludzkiego intelektu, jak też popełnianymi przezeń błędami. Jednakże nie będziemy mogli przedstawić tu nawet badań naszych kolegów, którzy zajmując się analizą czynnikową usiłują określić i zmierzyć podstawowe zdolności współdziałające przy rozumowaniu i myśleniu twórczym (Spearman, 1927: Thurstone, 1938: Stephenson, 1947: Guilford i współpracownicy, 1951, 1952). Być może badacze eksperymentalni kiedyś posłużą się „czynnikami” i wyzyskają je dla doświadczeń nad transferem, które pokażą, jak można rozwinąć u człowieka zdolność rozumowania.

Podobnie jak pojęcie przypomnienia można potraktować tak szeroko, by objąć nim kojarzenie i wyobraźnię, również i rozpoznawanie da się tak zdefiniować, że będzie obejmować także i spostrzeganie przedmiotów „Rozpoznając” przedmiot ujmujemy go jako konkretną rzecz czy osobę: „spostrzegając” zaś – jako egzemplarz określonej klasy, w obu jednak przypadkach wykorzystujemy, chociaż nieraz zupełnie nieświadomie, ubiegłe doświadczenie.

Stwierdzona powyżej zależność, że materiał wymagający większej liczby powtórzeń lepiej się przechowuje, ¡nie jest powszechnie obowiązująca. Materiał sensowny, chociaż można wyuczyć się go szybciej niż materiału bezsensownego, przechowuje się lepiej. Przykłady podano w tabeli na str. 311 i na rysunku 23-15, przedstawiającym krzywe wyjęte z pracy Boreasa. Poza tym badania wykazały, że sprawności ruchowe, takie jak pisanie na maszynie, ¡przechowuje się z 'drobnymi tylko uszczerbkami przez bardzo długi czas. Trzeba przy tym pamiętać, że w porównaniu z szeregami zgłosek stosowanymi w laboratoriach takie czynności są zwykle w ogromnym stopniu przeuczone.

Przez „bezpośrednie” rozumiemy tutaj przypomnienie niekoniecznie szybkie, ale takie, które przebiega po drogach prostych i bez udziału członów pośredniczących. Przypomnienie pośrednie, przeciwnie – dochodzi do skutku dzięki jakimś elementom pośredniczącym. Na przykład badany skojarzył pewne elementy A i B, tak jak w eksperymencie z uczeniem się par, a następnie eksponujemy mu Ą jako bodziec i polecamy odpowiedzieć elementem skojarzonym, potem zaś zdać sprawę z procesu, jaki zaszedł pomiędzy bodźcem a reakcją, na tyle, na ile udało się go in- trospekcyjnie uchwycić. Czasami badany nie ma nic do powiedzenia, niekiedy jednak w okresie między bodźcem a reakcją występują pewne słowa, obrazy, myśli czy uczucia i zdarza się tak, że najwyraźniej właśnie te procesy pośredniczące doprowadzają do reakcji (str, 109, t, I).

Na szczęście przy badaniu wpływu pobudek na pracę i jej wyniki u człowieka, nie musimy wykrywać pierwotnych, organicznych podstaw każdego motywu. W laboratorium młodzi ludzie chętnie współpracują z eksperymentatorem i łatwo dają się skłonić do pracy nad różnorodnymi zadaniami bez „przekupywania” ich nagrodami materialnymi, pokarmem czy nawet pieniędzmi. Czasem tylko, kiedy trzeba poświęcić większą ilość czasu i regularnie przychodzić na eksperymenty, wprowadzenie jakiegoś wynagrodzenia może być użyteczne. Poza tym jakaś gratyfikacja za lepsze osiągnięcia może zachęcić do dodatkowego wysiłku. Jednakże już w samym zadaniu i w warunkach pracy tkwią czynniki mające wartość nagradzającą, co ujawniły liczne eksperymenty.

Dotąd zajmowaliśmy się wyłącznie tym, co można by nazwać zmęczeniem specyficznym, tj. zmianami, które występują w pewnej tylko określonej czynności pod wpływem długotrwałego jej wykonywania. Jednakże tak dla teorii, jak i praktyki, ważne jest zagadnienie, w jakim stopniu zmęczenie generalizuje się również na inne czynności. Korzyść teoretyczna polega na tym, że może to nam coś powiedzieć o naturze zmęczenia. Czy zmęczenie ma stale charakter lokalny, tak że wykonywanie jednej czynności może mieć ujemny wpływ na czynność drugą tylko wtedy, jeżeli obie one zawierają jakieś wspólne elementy (Robinson, 1934), czy też produkty zmęczenia rozprzestrzeniają się po całym organizmie, wpływając ujemnie na wszelkie formy zachowania? Są też korzyści natury praktycznej: często trudno jest mierzyć zmiany wydajności bezpośrednio w tej czynności, która wywołuje zmęczenie, na przykład w czynności prowadzenia samochodu: czy można w takich przypadkach ustalić wielkość zmęczenia po wykonaniu danej pracy, za pomocą baterii specjalnych testów?

Jasne jest jednak, że próby i błędy nie mogłyby doprowadzić do rozwiązania problemu, gdybyśmy nie umieli kontrolować popełnianych błędów. Takiej kontroli dostarcza powodzenie lub niepowodzenie, wzmoc-

Dotychczas omówione badania polegały na tym, że eksperymentator analizował tylko proces rozwiązywania problemów, ale nie usiłował wpływać nań przez oddziaływanie określonymi czynnikami, ułatwiającymi lub utrudniającymi badanemu pracę. Możliwe jednak są również inne formy eksperymentów: E może wprowadzić pewne utrudnienia, na przykład podać problem tak, aby badanego zbić z tropu lub podsunąć mu pewne wskaźniki wiodące na manowce, może też poddać go najpierw pewnym ćwiczeniom, które później w jednym wypadku ułatwią mu rozwiązanie problemu, a w innym utrudnią. Systematyczne badania nad trudnością problemów i jej przyczynami mają duże znaczenie i sporo już zrobiono w zakresie tego tematu. Umiemy już na podstawie różnych eksperymentów wypełnić formułę R=/(S,A), w której zamiast S albo zamiast A podstawiamy takie lub inne zmienne eksperymentalne. Zmienna S to problem, który stawiamy badanemu w danym eksperymencie, zaś zmienna A to różne uprzednie warunki, na przykład daw- niejsze ćwiczenie, instrukcja udzielona przed przeprowadzeniem eksperymentu czy też motywacja, z którą badany przystępuje do rozwiązy- – wania problemu. Zmienna R to pewne zachowanie się badanego, pokazujące, w jakim stopniu udało mu się rozwiązać problem. Rozwiązanie problemu może być w różnym stopniu poprawne, a zastosowana przez O metoda rozwiązywania w różnym stopniu skuteczna. Eksperymenty, o których obecnie będzie mowa, podzielimy – może trochę arbitralnie – na trzy grupy i omówimy pod nagłówkami: transfer, nastawienie „ oraz przyjmowanie i wyzyskiwanie informacji. Zobaczymy, czy E potrafi tak kontrolować czynniki eksperymentalne, aby mógł przewidzieć, które z nich ułatwią, a które utrudnią zadanie dane badanym do rozwiązania.

Niezwykłe bogactwo zainteresowań człowieka stawia przed nami problem genezy tego stanu rzeczy, problem, który wydaje się prawie niemożliwy do rozwiązania drogą badania eksperymentalnego. Eksperymenty takie, jak dopiero co rozważane, nad upodobaniami i niechęciami oraz nad aktywnością badawczą i manipulacyjną, przeprowadzone na dzieciach mogłyby najprawdopodobniej pokazać, które przedmioty (zabawki) i jakie rodzaje aktywności posiadają dla dziecka wartość same przez się. Woodworth (1918), Allport (1937) i Flugel (1948) starali się dowieść słuszności poglądu, że u człowieka istnieją takie popędy, które mogą funkcjonować w ogóle samodzielnie, albo przynajmniej usamodzielnić się wtórnie, w wypadku jeśli były nabyte jako mechanizmy (środki) służące do zaspokajania potrzeb organicznych. Za pewne potwierdzenie tego poglądu można uważać ostatnie odkrycie, dotyczące wzmocnienia wtórnego i pobudzającej siły celów wstępnych.