Monthly Archives Lipiec 2015

Jak pojęcie transferu oznacza wpływ wcześniejszego procesu uczenia się na późniejszy, tak pojęcie retroakcji musi dotyczyć – na co wskazuje sama nazwa – pewnego działania wstecznego, jakie wywiera proces późniejszy na wcześniejszy. Można z góry przypuszczać, że wpływ ten będzie – podobnie jak w przypadku transferu – albo dodatni, albo ujemny. Wpływ ujemny określamy jako retroaktywne hamowanie lub retroaktywne otamowanie.

Gruntowne badania Harlowa (1949) i wielu jego współpracowników wykazały, że zarówno małpy rezusy, jak i małe dzieci, rozwiązując kolejno różne zadania wymagające odróżniania, uczą się nie tylko wykonywać każde oddzielne zadanie, ale w ogóle dawać sobie radę z zadaniami podobnego typu. Wyjaśnić to można tak, że badani opanowują technikę wykrywania wskaźników orientacyjnych, ważnych dla rozwiązania danego zadania, a technika ta następnie ulega transferowi. W jednej klasie zadań, opisanej bardziej szczegółowo w podpisie do rysunku 24-14, w każdym zadaniu dawano małpie dwa przedmioty, z których jeden był wskaźnikiem dodatnim, a drugi ujemnym. Początkowo trzeba było wielu prób, zanim małpa nauczyła się wybierać zawsze przedmiot dodatni, niezależnie od jego zmieniającego się położenia. W następnym zadaniu dawano małpie dwa odmienne przedmioty i zwierzę musiało uczyć się ich na nowo. Stopniowo jednak, w długiej serii takich zadań, małpa zapamiętywała kolejne wskaźniki coraz szybciej, aż wreszcie dochodziło do tego, że już po jednej próbie orientowała się, który z przedmiotów jest w danym zadaniu wskaźnikiem dodatnim. Świadczy o tym liczba prawidłowych reakcji w drugiej próbie każdego nowego zadania, która wynosiła: w pierwszych kilku zadaniach po opanowaniu 25 zadań po opanowaniu 100 zadań po opanowaniu 200 zadań po opanowaniu 300 zadań

Metoda ta stanowi pewną modyfikację omówionej wyżej metody uczenia się. Cel wprowadzonych tu zmian, różniących tę metodę od właściwej metody uczenia się, jest dwojaki: usunięcie niepewności co do tego, kiedy O już nauczył się szeregu i prześledzenie, jak przebiega proces uczenia się. Badanie tą metodą wygląda następująco: Po jednorazowej lub kilkakrotnej ekspozycji szeregu O próbuje wyrecytować go z pamięci. Gdy tylko O dłużej się waha, E podpowiada mu następny element, a jeśli się pomyli, poprawia go. Szereg przerabia się w ten sposób, raz po raz dopóty, aż osoba badana wyrecytuje go bezbłędnie bez podpowiadania. Metoda ta jest szczególnie wygodna, kiedy przy badaniu używa się mnemometru (patrz niżej), który eksponuje materiał sukcesywnie, element po elemencie: jeżeli O nie przypomni sobie elementu, zanim zdąży się on pojawić w okienku, maszyna mu „podpowie”. W ten sposób mnemometr wykonuje większą część pracy za eksperymentatora, któremu pozostaje tylko rejestrowanie odpowiedzi badanego.

W szeroko zakrojonych eksperymentach, jakie nad rozwiązywaniem problemów przeprowadziła Heidbreder (1924), zadanie O polegało na wykryciu za pomocą prób i błędów reguł pewnej gry. Najważniejszą zdobyczą tej autorki było stwierdzenie, że przy rozwiązywaniu problemów występuje zachowanie biern o-o bserwacyjne (spectator behavior), częstsze jednak jest zachowanie określone jako aktywne uczestnictwo (participant behavior), polegające na sprawdzaniu hipotez. Przy zachowaniu bierno-obserwacyjnym O nie wysuwa żadnych hipotez. Wszystkie jego domysły okazały się błędne i teraz może on tylko reagować na oślep i biernie czekać, aż wyłoni się jakaś nowa hipoteza, co zresztą po pewnym czasie często rzeczywiście się zdarza. Być może bierno-obserwacyjne zachowanie da nam odpowiedź na pytanie, jak powstają hipotezy, ponieważ taka czysto odbiorcza postawa jest przypuszczalnie konieczna do tego, aby badany zauważył jakiś dotychczas niedostrzegany aspekt sytuacji.

Wpływ atmosfery zaznacza się nie tylko przy sylogizmach. Mówiąc lub pisząc kładziemy zwykle orzeczenie w liczbie pojedynczej lub mnogiej dostosowując je nie do gramatycznej formy podmiotu, lecz do jego atmosfery znaczeniowej, sugerującej pojedynczość albo wielość .

Podobne wyniki uzyskano również u dzieci młodszych, nawet 9-let- nich. Zwracają tu uwagę trzy fakty: 1. Uczenie się dało najlepsze wyniki wtedy, kiedy największą część czasu poświęcono na próby odtwarzania materiału. 2. Przewaga tego sposobu uczenia się widoczna była także wtedy, gdy pamięć materiału sprawdzano kilka godzin po uczeniu się: a zatem próby odtwarzania sprzyjają nie tylko wydajności uczenia się, lecz także przechowaniu materiału. 3. Przewaga uczenia się z odtwarzaniem zaznaczała się słabiej na materiale sensownym niż na zgłoskach bezsensownych: prawdopodobnie można to zjawisko wyjaśnić tym, że przy ponownej lekturze sensownego materiału uczący się wykonuje, nawet bez specjalnej instrukcji, coś w rodzaju czynności recytowania, tzn. z góry przypomina sobie pewne szczegóły materiału, których jeszcze nie odczytał. Takie antycypowanie zachodzi nawet przy uważnym uczeniu się szeregu zgłosek bezsensownych, choć na pozór wydaje się, że badany po prostu tylko odczytuje szereg (Skaggs, Grossman, Krueger i Krueger, 1930).

Powinno być możliwe nie tylko wykazanie, że transfer wpływa na działanie, lecz także zmierzenie jego wielkości w każdym poszczególnym przypadku, a co za tym idzie ilościowe porównywanie transferu w różnych przypadkach. Wielkość transferu powinna dać się wyrazie w procentach w skali od 0 do 100. Zerowy wpływ transferu oznaczałby, że ćwiczenie się w zadaniu pierwszym (A) nie stanowi żadnej pomocy dla wyuczenia się zadania drugiego (£?). Co jednak miałby oznaczać 100- procentowy wpływ transferu? Najlepiej powiedzieć, że w tym wypadku ćwiczenie wstępne jest tak pomocne, iż dla zupełnego opanowania drugiego zadania nie potrzeba już żadnej dodatkowej nauki.

Pomimo całego skomplikowania, powodowanego wszystkimi tymi zmiennymi, w ogólnym obrazie ergogram w całym swym przebiegu wykazuje wyraźny spadek wydajności pracy. Jak przekonaliśmy się powyżej, zjawisko to wiąże się prawdopodobnie z impulsami hamulcowymi, powstającymi przy gromadzeniu się produktów zmęczenia w mięśniach ramienia czy palca. W okresie bezczynności substancje te zostają wypłukane przez krew. Wynika stąd, że odpoczywanie powinno trwać dłużej, po pierwsze, w wielkich grupach mięśniowych, po drugie zaś – po intensywnym i długotrwałym wysiłku. Zagadnieniem tym zajął się Manzer (1927). Dawał on badanym sześć różnych zadań, angażujących w różnym stopniu mięśnie, od er- gografu palcowego poczynając, a kończąc na zmodyfikowanej maszynie dó wiosłowania, przy której w pracy brały udział prawie wszystkie mięśnie ciała. Osoby badane były dobrze wyćwiczone i pracowały płynnie w rytm metronomu. Podstawowe badanie przebiegało następująco: Najpierw badani pracowali nad każdym zadaniem tak długo, aż nie byli już w stanie wykonywać dalszych ruchów. Wtedy następował odpoczynek 5-, 10- lub 20-minutowy, po którym przychodził nowy okres pracy tego samego rodzaju. Wielkość wypoczęcia obliczano porównując wynik drugiego okresu pracy z pierwszym, a różnicę wyrażano w procentach Sumaryczny obraz, wszystkich wyników uzyskanych przez Manzera daje wykres na rysunku 25-10,. który sprawia wrażenie regularnej krzywej o ujemnym przyspieszeniu, zbliżającej się do stanu pełnego wypoczęcia gdzieś poza granicą 20 minut. Jednakże regularność ta jest w pewnej mierze pozorna, ponieważ krzywa łączy wszystkie zadania i wszystkie osoby badane, wygładzając dużą różnorodność poszczególnych wyników. W pojedynczych wynikach są nawet pewne dane wskazujące, że wypoczynek krótki może dawać lepsze rezultaty niż długi.

Ogromną doniosłość teoretyczną i praktyczną ma zagadnienie, czy można zmniejszyć otamowanie retroaktywne przez wprowadzenie krótkiego odpoczynku bezpośrednio po wyuczeniu się pierwszego zadania. Rozwiązywanie zadania B natychmiast po zadaniu A prawdopodobnie zaburzyłoby konsolidację śladów pamięciowych A, natomiast nie przeszkadzałoby, gdyby po A zrobić kilkuminutowy odpoczynek. Jeśli zaś zjawisko retroaktywnego otamowania rozpatrywać ze stanowiska teorii transferu, ujemny wpływ transferu nie powinien zależeć od czasu, jaki upływa pomiędzy zadaniami, przynajmniej wtedy, gdy zadanie B składa się z jednostek Sl-Rs, tj. opanowanie go pociąga za sobą w sposób nieunikniony „oduczanie się” zadania A. W drugim wypadku, tj. wtedy, gdy zadanie B jest tylko podobne do A, trudno ustalić jakąś prawdopodobną hipotezę. Co zaś mówią na ten temat fakty? Niestety, wobec sprzecznych rezultatów, uzyskanych zarówno w dawnych, jak i nowszych pracach eksperymentalnych (Maeda, 1951: Isihara, 1951: Archer i Underwood, 1951: McGeoch i Irion, 1952), jednoznaczna odpowiedź na to pytanie jest niemożliwa.

W eksperymencie tym wprowadzono jeszcze jedną zmienną: połowę wszystkich rekrutów uprzedzono z góry, że będą poddani sprawdzającemu egzaminowi, natomiast drugiej połowie nic nie powiedziano o egzaminie. Kiedy przeciętne wyniki tych czterech wariantów eksperymentu ułożyć w kwadrat, otrzymamy następującą tabelę:

Gdy jednak badanym polecano opisać, jak przedstawiały się same wyobrażenia tych przedmiotów, zeznania ich wykazały bardzo duże odchylenia, czego zresztą można się spodziewać, biorąc pod uwagę znaczne różnice indywidualne, jakie wykazały badania nad wyobraźnią (str. 300). Jedni stwierdzali, że przeżyli wyobrażenia wzrokowe, drudzy – słuchowe, inni – kinestetyczne, a jeszcze inni – werbalne. Niektórzy opisywali swoje wyobrażenia jako żywe, inni jako przeważnie niewyraźne i fragmentaryczne, byli też tacy, którzy utrzymywali, że przeżywając wyraźny „błysk myśli” nie mieli żadnych w ogóle wyobrażeń, a tylko uprzytamniali sobie jakiś stosunek czy inny „przedmiot” w tym szerokim znaczeniu, o którym poprzednio była mowa. Wielu psychologów uważało, że zeznania tego typu muszą być wynikiem, niedo kładnej introspekcji, i nie dawało im wiary. Tak powstał spór o ,,nie- obrazowe myśli”, który toczył się przez kilka lat i nie został ostatecznie rozstrzygnięty. W pierwszym (amerykańskim – przyp. red.) wydaniu obecnego podręcznika oraz w pracach Titchenera (1909) i Humphreya (1951) można znaleźć dokładny referat z tej dyskusji.

Metody tej użyto w eksperymentach nad transferem jako pierwszej (Volkmann, 1858), później znalazła ona szerokie zastosowanie w eksperymentach z ludźmi. Przedstawia się ona następująco. Oznaczmy sobie jakieś dwa zadania literami A i B. Badany ćwiczy się w zadaniu A, przed tym zaś ćwiczeniem i po nim poddaje się go próbie sprawdzającej z zadaniem B. Idzie tu o to, czy w stosunku do próby wstępnej badany wykaże w próbie sprawdzającej poprawę (ewentualnie pogorszenie) w zadaniu B i czy poprawę tę można przypisać ćwiczeniu się w rozwiązywaniu zadania A w okresie pomiędzy oboma próbami. Może jednak wystąpić poprawa niezależnie od ćwiczenia się w zadaniu A. Przecież już przez samo wykonanie zadania B (próba wstępna) badany nabrał pewnej wprawy, wskutek czego powinniśmy oczekiwać, że w próbie sprawdzającej uzyska lepsze wyniki niż poprzednio. Ponieważ zaś często przy nowym zadaniu wyniki w pierwszych próbach polepszają się bardzo szybko, stopień wprawy uzyskany w próbie wstępnej może być bardzo wysoki. Dlatego też potrzebna tu jest jeszcze grupa kon- t r o 1 n a, która przechodziłaby próbę wstępną i sprawdzającą tak sama jak i grupa eksperymentalna, ale w okresie między oboma tymi próbami nie ćwiczyłaby się w zadaniu A. Odejmując poprawę wyników, wykazaną przez grupę kontrolną, od poprawy wyników grupy eksperymentalnej otrzymujemy czystą poprawę (net gain), którą można już przypisać transferowi. Patrz schemat 1 poniżej.

Przykładem stosowania tej metody, tyle że bez zachowania dostatecznej ścisłości, jest egzamin szkolny, przy którym odpowiedź ucznia ocenia się według liczby poprawnie zreprodukowanych wiadomości. Jako metodę eksperymentalną w badaniach naukowych pierwszy zaczął ją stosować Boi ton (1892), a po nim posługiwało się nią wielu jego następców. Wymienimy tylko kilku, mianowicie tych, którzy wnieśli jakiś wkład do udoskonalenia tej metody: Binet i Henri, 1894: W. G. Smith, 1896: Pohlmann, 1906: Lyon, 1917: Raffel, 1934, Przy metodzie tej ilość eksponowanego materiału musi przewyższać zasięg pamięci, rezultatem zaś jest liczba elementów poprawnie zreprodukowanych. W poszczególnych eksperymentach używamy szeregów o jednej i tej samej długości.

Na podstawie omówionych poprzednio eksperymentów można wnosić, że umiejętność rozwiązywania problemów wiąże się ze znajomością zasad, procedur i metod pracy, tych zaś człowiek może się nauczyć, tak że – przyswoiwszy je sobie – potrafi stosować je do nowych problemów pokrewnego typu, choć nie bardzo jeszcze wiadomo, jak szeroki jest zakres takiego transferu. Sprawa ta ma duże znaczenie dla szkolnictwa, które powinno umieć wytwarzać transfer w dziedzinach o szczególnym znaczeniu zarówno dla szkolnej pracy ucznia, jak też dla jego późniejszego życia. Prawdopodobnie taki właśnie cel stawiano sobie w wielu eksperymentach pedagogicznych, jakie przeprowadzano w szkołach. Przytoczymy tu kilka takich doświadczeń. Salisbury (1934) utworzył w obrębie każdej klasy szkolnej grupy paralelne z tym, że w grupie eksperymentalnej prowadził specjalne kursy, ćwicząc dzieci w streszczaniu czytanek. W rezultacie uzyskał transfer dodatni w niektórych przedmiotach szkolnych, w rozumieniu tekstu i w sprawności rozumowania. Związane z transferem polepszenie wyników występowało wyraźnie w siódmej klasie szkoły podstawowej, a jeszcze wyraźniej w szkole średniej. Brembeck (1949) pracował w grupach paralelnych złożonych ze studentów uniwersytetu i przeprowadzał z nimi ćwiczenia w logicznym dowodzeniu. Zarówno przed eksperymentem, jak i po ukończeniu go badał w swych grupach myślenie krytyczne za pomocą osobnych testów i otrzymał wyniki świadczące na rzecz transferu dodatniego. R. L. Thorndike (1950) wskazał na szereg metod, jakimi można w szkole nauczać zasad i technik rozwiązywania problemów. Podkreślał znaczenie wytrwałości, giętkości umysłu, umiejętności wstrzymywania się z wydawaniem sądu do chwili znalezienia jego uzasadnienia, rolę krytycznej postawy w stosunku do źródeł, z których czerpie się informacje, oraz doniosłość nawyku samokontroli, jeśli chodzi o prawdziwość wysnuwanych wniosków. Jednakże nie można powiedzieć, że wdrażanie uczniów do stosowania tych zasad odbywa się w toku nauczania jakiegoś jednego, określonego przedmiotu. Na przykład Wesman (1945) powtórzył niektóre ze starszych doświadczeń E. L. Thomdike’a, których celem było rozwiązanie ważnego zagadnienia, czy rozwój inteligencji w szkole średniej zależy od tego, jakich naucza się przedmiotów. Dane jego są znacznie dokładniejsze od wyników badań Thorndike’a, ale wnioski takie same: Wesman, podobnie jak Thorndike, nie umiał wskazać takiego szkolnego przedmiotu, który miałby przewagę nad innymi przedmiotami. Prawdopodobnie wiele zależy tu od sposobu podawania wiadomości przez nauczyciela i przyswajania ich sobie przez ucznia.

W sytuacji, w której ktoś już wyuczył się zadania A, potem nauczył się rozwiązywać zadanie B, czyli tzw. zadanie „interpolowane”, i potem ponownie uczy się A, może wystąpić transfer i to zarówno od B do A, jak i od A do B, Nasz schemat {patrz rys. 24-10, str. 354) pozwala przewidzieć, jaki będzie wpływ tego transferu. Wpływ ten powinien być taki sam przy transferze od B do A, jak przy transferze od A do B, ponieważ – jak wynika ze schematu – zarówno w czterech przypadkach krańcowych, przy tożsamości lub całkowitej odmienności bodźców i reakcji w A oraz B, jak i w wypadkach pośrednich, w których bodźce i reakcje są podobne w A oraz B, stosunek B do A jest taki sam, jak A do B, Przeanalizujemy bardziej szczegółowo nasze cztery przypadki zasadnicze, by wydedukować z nich, jakiego mamy oczekiwać transferu wstecz.