Monthly Archives Lipiec 2015

Słuszne wydaje się założenie, że różnice w szybkości zapominania zależą, ogólnie biorąc, po pierwsze: od wyjściowej siły śladu (tj. od stopnia wyuczenia, wbicia w pamięć) oraz, po drugie – od siły czynników zacierających ślad. Można się spodziewać, że różne osoby wykażą pod jednym i drugim względem pewne różnice indywidualne, ponadto jednak i siła śladu, i szybkość jego zacierania się będą zależne od warunków uczenia się i przechowywania. Ewentualne rozbieżności wyników można czasem przypisać różnicom w sposobie przeprowadzania eksperymentów.

Ballard uświadamiał sobie tę możliwość. Stwierdził, że istotnie w pauzie pomiędzy badaniem bezpośrednim i późniejszym wiele dzieci sprawdzało, co jeszcze pamiętają z wyuczonego wiersza. Mimo to Ballard nie wierzył, aby reminiscencję można było całkowicie sprowadzić do odświeżania materiału w przerwie. Tego samego zdania był również Nicolai (1922), natomiast Williams (1926) wątpił, czy grają tu rolę jakieś inne czynniki. Próbę ostatecznego rozstrzygnięcia tej kwestii podjęła G. O. McGeoch (1935). W tym celu przeprowadziła eksperymenty z dziećmi szkolnymi: kazała im uczyć się wierszy po 5 minut, a potem badała przypomnienie, raz bezpośrednio po uczeniu się, drugi raz w 24 godziny później. Po ostatnim badaniu pytano dzieci, czy jakieś fragmenty wierszy przypominały im się podczas przerwy, zaznaczając, że takie odświeżanie materiału nie było wcale zabronione. Do przypominania sobie wiersza w czasie pauzy przyznało się 84 procent dzieci młodszych (klasy 3-4) i 70 procent starszych (klasy 9-11). Ale, co najdziwniejsze, także i te dzieci, które mówiły, że wcale nie przypominały sobie wiersza, wykazywały reminiscencję w takim samym stopniu jak i dzieci, które przyznawały się do przypominania. McGeoch wywnioskowała stąd, że do wytłumaczenia reminiscencji nie wystarcza samo odświeżanie materiału.

Zjawisko szybkiego nabierania wprawy przy uczeniu się na pamięć materiału jednego rodzaju James nie podał, w jakim stopniu wzrosły wyniki jego badanych w ciągu samego ćwiczenia, jednakże z innych eksperymentów nad uczeniem się wierszy jakiegoś jednego autora wiadomo, że poprawa taka może być znaczna. Ebert i Meumann (1905) przeprowadzili eksperyment nad ćwiczeniem się w uczeniu się na pamięć zgłosek bezsensownych. Stwierdzili oni w swych badaniach znaczną poprawę wyników, którą badani zawdzięczali głównie przyswojeniu sobie lepszej techniki pracy. W trakcie uczenia się wypróbowali oni różne sposoby mające ułatwić im zapamiętywanie, porzucali te, które okazywały się nieużyteczne, zachowywali natomiast dobre. I tak stwierdzili, że w zapamiętywaniu pomaga rytmiczne grupowanie zgłosek. Nauczyli się unikać „skojarzeń” zbyt odległych. Odkryli, ku swemu własnemu zdumieniu, że potrafią wyuczyć się na pamięć szeregów zgłosek bezsensownych, nabrali zaufania we własne siły i zainteresowania badaniami. Pozbyli się obaw, naprężenia i bezużytecznych napięć mięśniowych, które z reguły pojawiają się przy wykonywaniu nowego i trudnego zadania, „przystosowali się” do osoby eksperymentatora i do sytuacji laboratoryjnej.

Zaobserwowano, że zwierzęta różnią się żywością i liczbą wykonywanych ruchów… Czynnik żywości ma pewne znaczenie, mianowicie skraca pierwszą fazę uczenia się, tę, w której kot dane działania wykonuje jeszcze głównie przypadkowo… Skupienie uwagi jednak, wyrażające się nieraz w małej żywości ruchów, umożliwia kotom szybsze utrwalenie zapoczątkowanego już skojarzenia. Coś takiego właśnie widać u kota nr 13, który mógł działanie wykonywać bardziej świadomie dzięki temu, że nie zdradzał tak gwałtownej aktywności.

Pracę Webba powtórzył w tym samym laboratorium (Uniwersytet w Chicago, kierownik – Carr) Wiltbank (1919), używając odmiennych labiryntów. Każdej grupie szczurów dawał on do wyuczenia się pięć labiryntów w różnej kolejności, z tym że na koniec każda grupa wracała do tego labiryntu, od którego zaczynała. U wszystkich grup wystąpił dodatni wpływ transferu. W tabelce poniżej zamieszczonej podano w procentach, łącznie dla wszystkich grup, oszczędności przy uczeniu się każdego kolejnego labiryntu oraz oszczędności przy powtórnym uczeniu się labiryntu, od którego szczury zaczynały eksperyment.

Preparat nerwowo-mięśniowy jest wprawdzie bardzo pouczającym obiektem badania, my jednak jako psychologowie chcielibyśmy badać pracę nie naruszonego organizmu ludzkiego. Formą pracy najbardziej zbliżoną do reakcji preparatu nerwowo-mięśniowego jest ruch jakiegoś pojedynczego członka. Możemy, na przykład skonstruować podpórkę, która unieruchamia rękę, a pozwala wykonywać tylko ruchy zginania i prostowania środkowego palca, i polecić badanemu, aby palcem podciągał do góry raz za razem pewien ciężar. Poszczególne ruchy palca będziemy oczywiście rejestrować na obracającym się bębnie za pomocą pisaka. Aparat taki nazywamy ergografem. Rysunek 25-8 pokazuje najsłynniejszy ergograf skonstruowany przez Mosso’a (1890) i szeroko stosowany. Do pisaka często dodaje się jeszcze rejestrującą taśmę kumulacyjną, z której można od razu odczytać całkowitą wysokość, na jaką podniósł badany ciężar łącznie w całym eksperymencie. Ilość pracy wykonanej w danym czasie przez badanego oblicza się mnożąc ciężar przez całkowitą wysokość, do jakiej udało się badanemu podnieść ciężar w tym okresie czasu: zwykle wyraża się ją w jednostkach metrycznych (kilo- gramometrach). Równie użyteczny jest kształt krzywej, powstającej przy rejestrowaniu serii ruchów na wolno poruszającym się bębnie lub na taśmie papierowej: przykłady takich ergogramów, czyli krzywych pracy, przedstawia rysunek 25-9 (por, również str, 248 w rozdziale o motywacji). >

Kiedy czytamy jakieś opowiadanie lub jesteśmy świadkami jakiejś serii zdarzeń, najwidoczniej uczymy się, wiele bowiem z tych rzeczy później potrafimy sobie przypomnieć. Ale w takich wypadkach nasze uczenie się bardziej przypomina zapamiętywanie figur niż szeregu zgłosek bezsensownych, mianowicie w tym, że mamy tu więcej swobody w interpretowaniu materiału zgodnie z naszymi upodobaniami. Bartlett (1932) odnosił się bardzo krytycznie do typowych laboratoryjnych eksperymentów pamięciowych, uważał je za sztuczne w porównaniu z procesami występującymi w życiu codziennym. Postawił on sobie zadanie nadania eksperymentom pamięciowym postaci bardziej naturalnej, mianowicie przez zastosowanie w nich materiałów szczególnie interesujących dla uczącego się. Bartlett używał figur, obrazków, opowiadań i dyskusji i chciał zobaczyć, jak badany będzie interpretować i przyswajać sobie materiał. W jednym z jego opowiadań jest mowa o dwu młodych Indianach, którzy opuściwszy swą wioskę wypłynęli na wodę, gdzie spotkali wyprawę wojenną na czółnach i zostali przez jej członków zaproszeni do wzięcia w niej udziału. Jeden odmówił, a drugi popłynął z wyprawą i został zraniony w walce. Odniesiony do domu żyje jeszcze przez noc, ale o świcie umiera. Tę całkiem konkretną historyjkę badani łatwo zapamiętywali, pewne drobne jednak szczegóły pomijali albo zniekształcali. W oryginalnym opowiadaniu były pewne wzmianki o duchach. Angielskim studentom, którzy służyli w tym eksperymencie jako osoby badane, szczegół ten wydał się raczej przypadkowy. Jednakże przy właściwym rozumieniu opowiadania motyw duchów odgrywa rolę zasadniczą, a cała historia ma zupełnie inny sens niż w podanym powyżej trzeźwym streszczeniu. Badani nie zauważyli istotnego, głębszego wątku opowiadania i dlatego odtwarzając je opuszczali kwestię duchów. Jak widać, przy czytaniu opowiadania człowiek reaguje na nie w swój własny sposób, formułuje swą własną koncepcję opowiadania, a reprodukując je opuszcza, zmienia i dodaje różne szczegóły, zwiększając w ten sposób logikę i konsekwencję zdarzeń, zgodnie ze swoim własnym rozumieniem opowiadania. Zwykle jednak pewne wybijające się szczegóły pozostają, nawet jeśli niezupełnie zgadzają się z całym schematem.

Uczenie się: liczb 3-cyfrowych 37 5,08 zgłosek bezsensownych 26 7,17 innych przymiotników 22 6,67 antonimów1 przymiotników pierwotnego szeregu 18 7,00 synonimów przymiotników pierwotnego szeregu 12 9,OS

Zamiast jednak pytać o przyczyny polepszania się przypomnień po upływie pewnego czasu, możemy szukać czynników hamujących, które obniżają wynik przypominania sobie materiału bezpośrednio po skomasowanym uczeniu się. Zaproponowano dwa takie czynniki, z których jeden odpowiada pawłowowskiemu hamowaniu zewnętrznemu, a drugi – wewnętrznemu (str. 51, 53), pierwszy to zakłócające działanie skojarzeń niezgodnych z zadaniem, drugi zaś to wpływ hamowania retroaktywnego powodującego spadek wydajności pracy ((str, 219). Wpływ rozwiązań niepoprawnych przejawia się przede wszystkim w reprodukowaniu materiału w niewłaściwej kolejności. Po częściowym wyuczeniu się szeregu słów lub zgłosek bezsensownych najczęściej reprodukujemy elementy, które zdążyliśmy zapamiętać, w złym miejscu szeregu, zwykle za wcześnie. Jednakże te reakcje nieprawidłowe nie są wzmacniane, toteż powinny szybciej ulec zapomnieniu niż wzmacniane reakcje poprawne i takie „zapominanie różnicowe” byłoby właśnie wynikiem zwiększającym liczbę reakcji poprawnych po przerwie wypoczynkowej (J. A. McGeoch, 1942). Ten czynnik, tj. wpływ skojarzeń niepoprawnych otamowujący reprodukcję, podkreślał Hovland (1939, 1951), nie zapominając jednak i o hamowaniu reaktywnym (Hovland i Kurtz, 1951).

Jasne jest, że badany mógłby opanować szereg elementów i wyrecytować je w bezbłędnym porządku w ogóle bez uczenia się jakichkolwiek sekwencji elementów, gdyby tylko udało mu się dobrze skojarzyć każdy element z jego miejscem w szeregu. W tym celu mógłby on, na przykład, ponumerować sobie podawane jeden za drugim elementy i skojarzyć każdy element z jego numerem porządkowym albo wyobrazić sobie elementy ułożone poziomo w jednym rzędzie czy też w dwóch rzędach – jedna połowa szeregu w jednym, a druga w drugim rzędzie – i skojarzyć każdy element z jego miejscem w takim schemacie przestrzennym: mógłby wreszcie nadać liście jakiś układ rytmiczny, w którym każdy element miałby swoje miejsce. W każdym razie przynajmniej pierwszy element zostałby prawdopodobnie skojarzony z pierwszym miejscem w szeregu, a ostatni element z ostatnim miejscem, ale już po kilku próbach skojarzyłby z miejscem w szeregu kilka pierwszych elementów, a może również i kilka ostatnich, chociaż można się spodziewać, że będzie przechodzić raczej od elementów początkowych ku przodowi, a nie od końcowych – wstecz. Pozostałe elementy badany skojarzyłby – z początku tylko dość mgliście i ogólnikowo – ze środkiem szeregu. Nie mając intencji utrzymywać, że osoba badana faktycznie uczy się szeregu elementów bez uczenia się przy tym jakichś sekwencji występujących

Ten trójwymiarowy wykres pokazuje Jednocześnie krzywe ćwiczenia dla poszczególnych labiryntów (krzywe opadające w prawo) i poprawę od labiryntu do labiryntu (krzywe opadające w lewo). Krzywe ostatnie, to krzywe transferu, które obrazują poprawę w kolejnych labiryntach w pierwszej próbie, w drugiej itd. Cała powierzchnia opada w obu kierunkach i staje s.ię coraz bardziej płaska

Odmiennie zaplanowali swoje doświadczenia Birch i Rabinowitz (1951), wyzyskując jeden z problemów Maiera. Problem przedstawiał się następująco: Z sufitu zwisały aż do podłogi dwa sznurki, badany zaś miał związać je. Trudność polegała na tym, że sznurki wisiały daleko od siebie, wskutek czego badany trzymając jeden z nich nie mógł dosięgnąć drugiego. Problem można było rozwiązać, zawieszając na jednym ze sznurków jakiś ciężarek i wprawiając go w ruch wahadłowy. W omawianym doświadczeniu badani mieli pod ręką dwa cięższe przedmioty, mianowicie wyłącznik elektryczny i zmieniacz prądu (relay). Studenci, którzy byli osobami badanymi w owym doświadczeniu, znali te przedmioty dość słabo, ale z jednym eksperymentator uprzednio ich zapoznał, polecając im zmontować pewne urządzenie elektryczne. Na pomysł zastosowania wahadła większość badanych wpadła dopiero wtedy, gdy E poddał im „kierunek”, trącając „przypadkowo” jeden ze sznurków i wprawiając go w ruch wahadłowy – wtedy jednak wszyscy szybko rozwiązali problem. Charakterystyczne było przy tym to, że na 19 osób 17 użyło jako ciężarka do wahadła tego przedmiotu, którym przedtem nie posługiwali się jako aparatem elektrycznym. Przedmiot o funkcji wyraźnie elektrotechnicznej nie wydawał im się odpowiedni na ciężarek do wahadła.

Dwa całkowicie oddzielne mechanizmy nerwowe czy systemy funkcjonalne organizmu nie mogą wpływać na siebie, nie ma wówczas mowy ani o transferze ani o otamowaniu. Załóżmy teraz, że organizm uczy się zadania A, potem przystępuje do zadania B i wykonuje je lepiej dzięki temu, że uprzednio opanował zadanie A. Możemy stąd wnosić, że systemy funkcjonalne zaangażowane w wykonywaniu zadań A i B mają ze sobą coś wspólnego. Jeśli do tego uda nam się wykryć, co mianowicie mają one wspólnego, powie nam to coś więcej o samych tych systemach. To, co nazywamy tu „systemem”, może być, oczywiście, zarówno czymś bardzo szerokim, jak i stosunkowo wąskim, specyficznym. Pojęcie tzw. „władz” (faculties) w dawnej psychologii ujmowano tak szeroko, że ogarniano nim, na przykład, wszelkie funkcje pamięci albo spostrzegania, albo ocen estetycznych. Uważało się przy tym, że ćwiczenie danej władzy na jakimkolwiek rodzaju materiału doskonali ogólnie całą władzę, przygotowując ją tym samym do operowania innymi rodzajami materiału. W odniesieniu do nauczania zwolennicy tej teorii utrzymywali, że jeśli wyćwiczy się pamięć na nauce wierszy czy słówek, to tym samym przygotuje się ją do pracy w zakresie prawa czy handlu, a jeśli wyszkoli się umiejętność rozumowania na geometrii, to przez to usprawni się rozumowanie w działalności naukowej czy politycznej. Przeciw tej teorii wystąpił pierwszy Thorndike (1903), który twierdził, że transfer możliwy jest tylko tam, gdzie czynność rozwiązywania dwóch zadań zawiera pewne „identyczne elementy”, które dadzą się przenieść z jednego zadania na drugie. W celu rozstrzygnięcia kwestii, która z tych dwu przeciwstawnych teorii jest prawdziwa, przeprowadzono wiele eksperymentów.

Eksperyment Watta powtórzył i rozszerzył May (1917), zmieniając szereg warunków i w wyższym stopniu wyzyskując rezultaty obiektywne. Skonstruował on aparaturę umożliwiającą wzrokową ekspozycję zarówno zadania, jak i bodźca werbalnego, z tym, że albo E, albo O mogli dowolnie regulować długość okresu wstępnego. W wypadku, w którym o długości okresu wstępnego decydował O, eksponował on najpierw słowo-zadanie, a potem, gdy czuł się już przygotowany, słowo-bodziec. W tych warunkach pauza między zadaniem a bodźcem stawała się coraz krótsza w miarę jak O nabierał wprawy. Gdy natomiast długość pauzy pomiędzy zadaniem a bodźcem regulował E, wydłużając ją od zera aż do pół sekundy, okazało się, że czas reakcji O skracał się w miarę wydłużania pauzy, tzn. w miarę tego im dłuższe i pełniejsze stawało się przygotowanie.

Często się zdarza, że nie możemy sobie przypomnieć czyjejś twarzy lub nazwiska, zetknąwszy się jednak z nimi, natychmiast je rozpoznajemy. Można więc uważać, że w pewnym sensie rozpoznawanie jest łatwiejsze od przypominania sobie. Można to sprawdzić eksperymentalnie. Po ekspozycji szeregu słów albo jakichś innych elementów badamy przypominanie sobie metodą zachowanych członów i otrzymujemy reprodukcję pewnej liczby elementów. Jeśli teraz ponownie wyeksponujemy cały szereg zmieszany z pewną liczbą nowych elementów, badany rozpozna niektóre elementy, których sobie przedtem nie przypomniał. Po-