Daily Archives 24 czerwca 2017

Dopóki trzymamy się tych schematów, odwracanie zdań nie przedstawia żadnej trudności, gdy jednak twierdzenie sformułowane werbalnie usiłujemy wyrazić w postaci diagramu, nieraz stwierdzamy, że nie rozporządzamy dostateczną liczbą informacji. Na przykład zdanie typu E, które wyraża to samo, co ostatni schemat na rys. 26-9, jest zupełnie jednoznaczne, ale zdanie typu A może mieć znaczenie odpowiadające schematowi pierwszemu albo drugiemu, zdanie typu I może odnosić się aż do trzech schematów, od drugiego do czwartego, a zdanie typu O do każdego ze schematów od trzeciego do piątego. Aby wyrazić w sło- wach, że koło X-ow zachodzi na koło Y-ów, trzeba aż trzech zdań: „niektóre X są Y”, „niektóre X nie są Y” i „niektóre Y nie są X”.

Terminy te ze względów językowych nie są tłumaczone całkiem ściśle, oddają jednak dość dobrze sens wprowadzonego tu przez autorów rozróżnienia na broad and narrow jactors in transfer. (Przyp. tłum.). o

W eksperymentach, które wykazały przewagę komasowania prób nad uczeniem się z przerwami, przerwy były długie, pomiędzy próbami upływał zwykle dzień albo więcej. Badania te nie wykluczają więc, że najlepszą techniką uczenia się mogłoby się okazać robienie krótkich, jedno- lub dwuminutowych przerw. W każdym razie przynajmniej jedno można stwierdzić na pewno: ujemny wpływ długich przerw jest przy pewnych zadaniach większy niż przy innych. Wydaje się, że są dwa rodzaje zadań, przy których długie przerwy szczególnie źle wpływają na uczenie się:

Przy ponownym uczeniu się zadania A (na przykład szeregu zgłosek bezsensownych), zwłaszcza w pierwszych kilku próbach często pojawiają się reakcje, których badany wyuczył się w zadaniu B (jakiś podobny szereg). Inaczej mówiąc, narzucają mu się reakcje ft2 wówczas, gdy poprawne są tylko reakcje Rt. Badani często informują również o tłumieniu takich natręctw, które w ostatniej chwili udaje im się zastąpić poprawną odpowiedzią Rlt Zarówno takie stłumione, jak i wyrażone w reakcji natręctwa przeszkadzają ponownemu uczeniu się zadania A i obniżają wyniki. Zjawiska te mają pewne znaczenie teoretyczne, ponieważ pozwalają obserwować bezpośrednio hamowanie retroaktywne i wskazują, że jest ono zlokalizowane, przynajmniej częściowo, w okresie ponownego uczenia się. A więc za przyczynę hamowania retroaktywnego – w każdym razie za główną przyczynę – można uważać rywalizację pomiędzy reakcjami A i B. Tak właśnie ujął tę sprawę J. A. McGeoch (1942) w swej mistrzowskiej analizie tego zagadnienia i innych problemów z dziedziny uczenia się u ludzi: wniosek ten podtrzymuje on także w drugim wydaniu tej samej pracy, opracowanej wspólnie z Irionem (McGeoch i Irion, 1952).

W badaniu tym udało się znaleźć wyjątkowo wyraźne dowody zmęczenia przy zastosowaniu metody testowej. Doświadczenie było dobrze zaplanowane, zwróćmy jednak uwagę na to, ile seansów eksperymentalnych trzeba było przeprowadzić z każdą osobą badaną, aby przezwyciężyć przypadkowe wahania wyników. Dlatego też zbadano tylko sześć osób, które mogą nie stanowić reprezentatywnej próbki całej populacji. Pamiętajmy również, że zadanie, za pomocą którego wywoływano zmęczenie, było trudne, bo przejechanie 500 km w roku 1936 nie było po prostu przyjemnym popołudniowym spacerem! To wszystko, w połączeniu ze stosunkowo niewielkimi zmianami, jakie uzyskano, wskazuje, że stosowanie baterii testów do pomiaru zmęczenia, wywołanego przez pracę w warunkach naturalnych, nie jest metodą praktyczną. Jeśli Bartley i Chute zaproponowali subiektywną definicję zmęczenia, to właśnie m. in. dlatego, że za pomocą baterii testów często nie udawało się wykryć obiektywnych przejawów zmęczenia.