Category Psychologia

Osoba badana wyuczyła się pewnego materiału, którym może być szereg zgłosek bezsensownych, wiersz, labirynt lub czynność o charakterze manipulacyjnym. Po pewnym czasie badany nie potrafi już odtworzyć tego materiału. Wtedy uczy się go ponownie, w ten sam sposób, co i poprzednio, i do osiągnięcia tego samego poziomu opanowania materiału. Następnie porównujemy czas (albo liczbę\prób) potrzebny badanemu do ponownego wyuczenia się materiału z czasem (liczbą prób), jaki był mu potrzebny do wyuczenia się go za pierwszym razem. Jeśli od tamtej pory osoba badana przechowała w pewnej mierze wyuczony materiał, ponowne uczenie się powinno wykazać pewną oszczędność. Za oszczędność uważa się różnicę pomiędzy czasem uczenia się za pierwszym i za drugim razem: procent oszczędności oblicza się dzieląc absolutną wielkość oszczędności przez czas pierwszego uczenia się. Zamiast czasu możemy użyć liczby prób albo liczby błędów, czy podpowiadań, obliczając jednak procent oszczędności na podstawie tych różnych miar, rzadko uzyskujemy takie same wyniki.

Ze swych zasad warunkowania Hull wysnuł zupełnie logiczny wniosek (1943, 1951), że w toku uczenia się musi zachodzić także proces, który można by nazwać „odpoczynkiem warunkowym”. Narastające podczas nieprzerwanej pracy hamowanie reaktywne przechodzi w popęd do odpo- czynku. Gdy następuje odpoczynek, hamowanie reaktywne rozprasza się, wskutek czego popęd ten ulega „redukcji”.

Prawdopodobnie stopnie zastosowanej tu skali podobieństwa nie były równe, na ogół jednak gradient reakcji odpowiadał gradientowi podobieństwa bodźców. Konstruowanie skal podobieństwa. Zanim przystąpi się do wykazania jakiegokolwiek związku pomiędzy podobieństwem i transferem, trzeba mieć jakiś niezależny miernik podobieństwa. Można go uzyskać po prostu zbierając razem rangi czy oceny grupy szacującej, można też zastosować technikę przepoławiania lub jakąś inną udoskonaloną metodę skalowania (str. 349, t. I). Można również postąpić odwrotnie, przewidywać, że im bardziej podobne do siebie są dwa bodźce, tym łatwiej będzie je pomieszać i reagować na oba jednakowo. Zgodnie z tym rozumowaniem, można wypróbować bodźce, jakie chcemy sprawdzić, w eksperymencie podobnym do opisanego przed chwilą doświadczenia Yuma, a uzyskane w wyniku procenty reakcji wyzyskać dla skonstruowania behawioralnej1 skali podobieństwa czy też równoważności bodźców (str. 96). Właśnie po tej drodze poszła E. J. Gibson (1941), tworząc skalę podobieństwa bodźców wyzyskaną później w szeregu badań nad transferem i otamowaniem, choć nie mówiła o skali podobieństwa, tylko o gradiencie „generalizacji” używając tego terminu w sensie pa- włowowskim (str. 77). Jeżeli na jakiś wariant danego bezsensownego rysunku ponad 60 procent osób badanych odpowiedziało słowem przy-

Podobny eksperyment przeprowadziła Nowlis (1941) w laboratorium Yale. Mimo że stosowała ona zupełnie inne koncepcje wyjaśniające, uzyskała zasadniczo taki sam wynik, tj. stwierdziła, że zadanie przerwane poddjmowano na nowo najczęściej wtedy, kiedy drugie zadanie było zupełnie niepodobne do pierwszego. Poza tym zajęła się ona szczególnie tymi wypadkami, w których występowało zainteresowanie własną osobą. Amerykański student, mając w laboratorium psychologicznym rozwiązać jakieś zadanie, prawie na pewno będzie je uważał za test do badania zdolności, a przy tym zwykle będzie się spodziewał dobrego wyniku, przynajmniej zaś będzie chciał, aby E poinformował go, jak mu poszło. W swym głównym eksperymecie Nowlis użyła dwu zadań-łamigłówek, z których pierwsze zawsze przerywano, a drugie zawsze pozwalano skończyć. Przerywając pierwsze zadanie eksperymentatorka mówiła jednej trzeciej ze 180 osób badanych, że zrobili je dobrze, jednej trzeciej – że poszło im słabo, natomiast reszcie nie mówiła nic. Ci, którym nic nie powiedziano, byli później najbardziej skłonni do ponownego podjęcia zadania: prawdopodobnie dlatego, że wciąż mieli nadzieję, iż powie im się, jaki uzyskali wynik. Po skończeniu drugiego zadania znowu jednych pochwalono, drugich oceniono ujemnie, a pozostałym nie powiedziano nic: najbardziej skłonni do podjęcia na nowo pierwszego zadania byli ci, których pochwalono za drugie. Ten ostatni wynik trudno jest wytłumaczyć zarówno w oparciu o teoretyczne koncepcje laboratorium w Yale, jak i o teorię napięć Lewina. Możemy przypuszczać, że pochwała za rozwiązanie drugiego zadania podziałała pobudzająco i podniosła poziom motywacji i gotowości do dalszego działania. (Może hipotezę tę warto by wypróbować w praktyce pedagogicznej. Gdy dziecko nie może rozwiązać jakiegoś zadania i zniechęca się, można by mu podsunąć zadanie łatwiejsze, które dziecko potrafi rozwiązać i za które się je pochwali, następnie zaś można sprawdzić, czy to zachęciło ucznia do podjęcia na nowo zadania trudnego).

Jak pojęcie transferu oznacza wpływ wcześniejszego procesu uczenia się na późniejszy, tak pojęcie retroakcji musi dotyczyć – na co wskazuje sama nazwa – pewnego działania wstecznego, jakie wywiera proces późniejszy na wcześniejszy. Można z góry przypuszczać, że wpływ ten będzie – podobnie jak w przypadku transferu – albo dodatni, albo ujemny. Wpływ ujemny określamy jako retroaktywne hamowanie lub retroaktywne otamowanie.

Gruntowne badania Harlowa (1949) i wielu jego współpracowników wykazały, że zarówno małpy rezusy, jak i małe dzieci, rozwiązując kolejno różne zadania wymagające odróżniania, uczą się nie tylko wykonywać każde oddzielne zadanie, ale w ogóle dawać sobie radę z zadaniami podobnego typu. Wyjaśnić to można tak, że badani opanowują technikę wykrywania wskaźników orientacyjnych, ważnych dla rozwiązania danego zadania, a technika ta następnie ulega transferowi. W jednej klasie zadań, opisanej bardziej szczegółowo w podpisie do rysunku 24-14, w każdym zadaniu dawano małpie dwa przedmioty, z których jeden był wskaźnikiem dodatnim, a drugi ujemnym. Początkowo trzeba było wielu prób, zanim małpa nauczyła się wybierać zawsze przedmiot dodatni, niezależnie od jego zmieniającego się położenia. W następnym zadaniu dawano małpie dwa odmienne przedmioty i zwierzę musiało uczyć się ich na nowo. Stopniowo jednak, w długiej serii takich zadań, małpa zapamiętywała kolejne wskaźniki coraz szybciej, aż wreszcie dochodziło do tego, że już po jednej próbie orientowała się, który z przedmiotów jest w danym zadaniu wskaźnikiem dodatnim. Świadczy o tym liczba prawidłowych reakcji w drugiej próbie każdego nowego zadania, która wynosiła: w pierwszych kilku zadaniach po opanowaniu 25 zadań po opanowaniu 100 zadań po opanowaniu 200 zadań po opanowaniu 300 zadań

Metoda ta stanowi pewną modyfikację omówionej wyżej metody uczenia się. Cel wprowadzonych tu zmian, różniących tę metodę od właściwej metody uczenia się, jest dwojaki: usunięcie niepewności co do tego, kiedy O już nauczył się szeregu i prześledzenie, jak przebiega proces uczenia się. Badanie tą metodą wygląda następująco: Po jednorazowej lub kilkakrotnej ekspozycji szeregu O próbuje wyrecytować go z pamięci. Gdy tylko O dłużej się waha, E podpowiada mu następny element, a jeśli się pomyli, poprawia go. Szereg przerabia się w ten sposób, raz po raz dopóty, aż osoba badana wyrecytuje go bezbłędnie bez podpowiadania. Metoda ta jest szczególnie wygodna, kiedy przy badaniu używa się mnemometru (patrz niżej), który eksponuje materiał sukcesywnie, element po elemencie: jeżeli O nie przypomni sobie elementu, zanim zdąży się on pojawić w okienku, maszyna mu „podpowie”. W ten sposób mnemometr wykonuje większą część pracy za eksperymentatora, któremu pozostaje tylko rejestrowanie odpowiedzi badanego.

W szeroko zakrojonych eksperymentach, jakie nad rozwiązywaniem problemów przeprowadziła Heidbreder (1924), zadanie O polegało na wykryciu za pomocą prób i błędów reguł pewnej gry. Najważniejszą zdobyczą tej autorki było stwierdzenie, że przy rozwiązywaniu problemów występuje zachowanie biern o-o bserwacyjne (spectator behavior), częstsze jednak jest zachowanie określone jako aktywne uczestnictwo (participant behavior), polegające na sprawdzaniu hipotez. Przy zachowaniu bierno-obserwacyjnym O nie wysuwa żadnych hipotez. Wszystkie jego domysły okazały się błędne i teraz może on tylko reagować na oślep i biernie czekać, aż wyłoni się jakaś nowa hipoteza, co zresztą po pewnym czasie często rzeczywiście się zdarza. Być może bierno-obserwacyjne zachowanie da nam odpowiedź na pytanie, jak powstają hipotezy, ponieważ taka czysto odbiorcza postawa jest przypuszczalnie konieczna do tego, aby badany zauważył jakiś dotychczas niedostrzegany aspekt sytuacji.

Wpływ atmosfery zaznacza się nie tylko przy sylogizmach. Mówiąc lub pisząc kładziemy zwykle orzeczenie w liczbie pojedynczej lub mnogiej dostosowując je nie do gramatycznej formy podmiotu, lecz do jego atmosfery znaczeniowej, sugerującej pojedynczość albo wielość .

Podobne wyniki uzyskano również u dzieci młodszych, nawet 9-let- nich. Zwracają tu uwagę trzy fakty: 1. Uczenie się dało najlepsze wyniki wtedy, kiedy największą część czasu poświęcono na próby odtwarzania materiału. 2. Przewaga tego sposobu uczenia się widoczna była także wtedy, gdy pamięć materiału sprawdzano kilka godzin po uczeniu się: a zatem próby odtwarzania sprzyjają nie tylko wydajności uczenia się, lecz także przechowaniu materiału. 3. Przewaga uczenia się z odtwarzaniem zaznaczała się słabiej na materiale sensownym niż na zgłoskach bezsensownych: prawdopodobnie można to zjawisko wyjaśnić tym, że przy ponownej lekturze sensownego materiału uczący się wykonuje, nawet bez specjalnej instrukcji, coś w rodzaju czynności recytowania, tzn. z góry przypomina sobie pewne szczegóły materiału, których jeszcze nie odczytał. Takie antycypowanie zachodzi nawet przy uważnym uczeniu się szeregu zgłosek bezsensownych, choć na pozór wydaje się, że badany po prostu tylko odczytuje szereg (Skaggs, Grossman, Krueger i Krueger, 1930).

Powinno być możliwe nie tylko wykazanie, że transfer wpływa na działanie, lecz także zmierzenie jego wielkości w każdym poszczególnym przypadku, a co za tym idzie ilościowe porównywanie transferu w różnych przypadkach. Wielkość transferu powinna dać się wyrazie w procentach w skali od 0 do 100. Zerowy wpływ transferu oznaczałby, że ćwiczenie się w zadaniu pierwszym (A) nie stanowi żadnej pomocy dla wyuczenia się zadania drugiego (£?). Co jednak miałby oznaczać 100- procentowy wpływ transferu? Najlepiej powiedzieć, że w tym wypadku ćwiczenie wstępne jest tak pomocne, iż dla zupełnego opanowania drugiego zadania nie potrzeba już żadnej dodatkowej nauki.

Pomimo całego skomplikowania, powodowanego wszystkimi tymi zmiennymi, w ogólnym obrazie ergogram w całym swym przebiegu wykazuje wyraźny spadek wydajności pracy. Jak przekonaliśmy się powyżej, zjawisko to wiąże się prawdopodobnie z impulsami hamulcowymi, powstającymi przy gromadzeniu się produktów zmęczenia w mięśniach ramienia czy palca. W okresie bezczynności substancje te zostają wypłukane przez krew. Wynika stąd, że odpoczywanie powinno trwać dłużej, po pierwsze, w wielkich grupach mięśniowych, po drugie zaś – po intensywnym i długotrwałym wysiłku. Zagadnieniem tym zajął się Manzer (1927). Dawał on badanym sześć różnych zadań, angażujących w różnym stopniu mięśnie, od er- gografu palcowego poczynając, a kończąc na zmodyfikowanej maszynie dó wiosłowania, przy której w pracy brały udział prawie wszystkie mięśnie ciała. Osoby badane były dobrze wyćwiczone i pracowały płynnie w rytm metronomu. Podstawowe badanie przebiegało następująco: Najpierw badani pracowali nad każdym zadaniem tak długo, aż nie byli już w stanie wykonywać dalszych ruchów. Wtedy następował odpoczynek 5-, 10- lub 20-minutowy, po którym przychodził nowy okres pracy tego samego rodzaju. Wielkość wypoczęcia obliczano porównując wynik drugiego okresu pracy z pierwszym, a różnicę wyrażano w procentach Sumaryczny obraz, wszystkich wyników uzyskanych przez Manzera daje wykres na rysunku 25-10,. który sprawia wrażenie regularnej krzywej o ujemnym przyspieszeniu, zbliżającej się do stanu pełnego wypoczęcia gdzieś poza granicą 20 minut. Jednakże regularność ta jest w pewnej mierze pozorna, ponieważ krzywa łączy wszystkie zadania i wszystkie osoby badane, wygładzając dużą różnorodność poszczególnych wyników. W pojedynczych wynikach są nawet pewne dane wskazujące, że wypoczynek krótki może dawać lepsze rezultaty niż długi.

Ogromną doniosłość teoretyczną i praktyczną ma zagadnienie, czy można zmniejszyć otamowanie retroaktywne przez wprowadzenie krótkiego odpoczynku bezpośrednio po wyuczeniu się pierwszego zadania. Rozwiązywanie zadania B natychmiast po zadaniu A prawdopodobnie zaburzyłoby konsolidację śladów pamięciowych A, natomiast nie przeszkadzałoby, gdyby po A zrobić kilkuminutowy odpoczynek. Jeśli zaś zjawisko retroaktywnego otamowania rozpatrywać ze stanowiska teorii transferu, ujemny wpływ transferu nie powinien zależeć od czasu, jaki upływa pomiędzy zadaniami, przynajmniej wtedy, gdy zadanie B składa się z jednostek Sl-Rs, tj. opanowanie go pociąga za sobą w sposób nieunikniony „oduczanie się” zadania A. W drugim wypadku, tj. wtedy, gdy zadanie B jest tylko podobne do A, trudno ustalić jakąś prawdopodobną hipotezę. Co zaś mówią na ten temat fakty? Niestety, wobec sprzecznych rezultatów, uzyskanych zarówno w dawnych, jak i nowszych pracach eksperymentalnych (Maeda, 1951: Isihara, 1951: Archer i Underwood, 1951: McGeoch i Irion, 1952), jednoznaczna odpowiedź na to pytanie jest niemożliwa.

W eksperymencie tym wprowadzono jeszcze jedną zmienną: połowę wszystkich rekrutów uprzedzono z góry, że będą poddani sprawdzającemu egzaminowi, natomiast drugiej połowie nic nie powiedziano o egzaminie. Kiedy przeciętne wyniki tych czterech wariantów eksperymentu ułożyć w kwadrat, otrzymamy następującą tabelę:

Gdy jednak badanym polecano opisać, jak przedstawiały się same wyobrażenia tych przedmiotów, zeznania ich wykazały bardzo duże odchylenia, czego zresztą można się spodziewać, biorąc pod uwagę znaczne różnice indywidualne, jakie wykazały badania nad wyobraźnią (str. 300). Jedni stwierdzali, że przeżyli wyobrażenia wzrokowe, drudzy – słuchowe, inni – kinestetyczne, a jeszcze inni – werbalne. Niektórzy opisywali swoje wyobrażenia jako żywe, inni jako przeważnie niewyraźne i fragmentaryczne, byli też tacy, którzy utrzymywali, że przeżywając wyraźny „błysk myśli” nie mieli żadnych w ogóle wyobrażeń, a tylko uprzytamniali sobie jakiś stosunek czy inny „przedmiot” w tym szerokim znaczeniu, o którym poprzednio była mowa. Wielu psychologów uważało, że zeznania tego typu muszą być wynikiem, niedo kładnej introspekcji, i nie dawało im wiary. Tak powstał spór o ,,nie- obrazowe myśli”, który toczył się przez kilka lat i nie został ostatecznie rozstrzygnięty. W pierwszym (amerykańskim – przyp. red.) wydaniu obecnego podręcznika oraz w pracach Titchenera (1909) i Humphreya (1951) można znaleźć dokładny referat z tej dyskusji.