Category Psychologia

Na szczęście przy badaniu wpływu pobudek na pracę i jej wyniki u człowieka, nie musimy wykrywać pierwotnych, organicznych podstaw każdego motywu. W laboratorium młodzi ludzie chętnie współpracują z eksperymentatorem i łatwo dają się skłonić do pracy nad różnorodnymi zadaniami bez „przekupywania” ich nagrodami materialnymi, pokarmem czy nawet pieniędzmi. Czasem tylko, kiedy trzeba poświęcić większą ilość czasu i regularnie przychodzić na eksperymenty, wprowadzenie jakiegoś wynagrodzenia może być użyteczne. Poza tym jakaś gratyfikacja za lepsze osiągnięcia może zachęcić do dodatkowego wysiłku. Jednakże już w samym zadaniu i w warunkach pracy tkwią czynniki mające wartość nagradzającą, co ujawniły liczne eksperymenty.

Dotąd zajmowaliśmy się wyłącznie tym, co można by nazwać zmęczeniem specyficznym, tj. zmianami, które występują w pewnej tylko określonej czynności pod wpływem długotrwałego jej wykonywania. Jednakże tak dla teorii, jak i praktyki, ważne jest zagadnienie, w jakim stopniu zmęczenie generalizuje się również na inne czynności. Korzyść teoretyczna polega na tym, że może to nam coś powiedzieć o naturze zmęczenia. Czy zmęczenie ma stale charakter lokalny, tak że wykonywanie jednej czynności może mieć ujemny wpływ na czynność drugą tylko wtedy, jeżeli obie one zawierają jakieś wspólne elementy (Robinson, 1934), czy też produkty zmęczenia rozprzestrzeniają się po całym organizmie, wpływając ujemnie na wszelkie formy zachowania? Są też korzyści natury praktycznej: często trudno jest mierzyć zmiany wydajności bezpośrednio w tej czynności, która wywołuje zmęczenie, na przykład w czynności prowadzenia samochodu: czy można w takich przypadkach ustalić wielkość zmęczenia po wykonaniu danej pracy, za pomocą baterii specjalnych testów?

Jasne jest jednak, że próby i błędy nie mogłyby doprowadzić do rozwiązania problemu, gdybyśmy nie umieli kontrolować popełnianych błędów. Takiej kontroli dostarcza powodzenie lub niepowodzenie, wzmoc-

Dotychczas omówione badania polegały na tym, że eksperymentator analizował tylko proces rozwiązywania problemów, ale nie usiłował wpływać nań przez oddziaływanie określonymi czynnikami, ułatwiającymi lub utrudniającymi badanemu pracę. Możliwe jednak są również inne formy eksperymentów: E może wprowadzić pewne utrudnienia, na przykład podać problem tak, aby badanego zbić z tropu lub podsunąć mu pewne wskaźniki wiodące na manowce, może też poddać go najpierw pewnym ćwiczeniom, które później w jednym wypadku ułatwią mu rozwiązanie problemu, a w innym utrudnią. Systematyczne badania nad trudnością problemów i jej przyczynami mają duże znaczenie i sporo już zrobiono w zakresie tego tematu. Umiemy już na podstawie różnych eksperymentów wypełnić formułę R=/(S,A), w której zamiast S albo zamiast A podstawiamy takie lub inne zmienne eksperymentalne. Zmienna S to problem, który stawiamy badanemu w danym eksperymencie, zaś zmienna A to różne uprzednie warunki, na przykład daw- niejsze ćwiczenie, instrukcja udzielona przed przeprowadzeniem eksperymentu czy też motywacja, z którą badany przystępuje do rozwiązy- – wania problemu. Zmienna R to pewne zachowanie się badanego, pokazujące, w jakim stopniu udało mu się rozwiązać problem. Rozwiązanie problemu może być w różnym stopniu poprawne, a zastosowana przez O metoda rozwiązywania w różnym stopniu skuteczna. Eksperymenty, o których obecnie będzie mowa, podzielimy – może trochę arbitralnie – na trzy grupy i omówimy pod nagłówkami: transfer, nastawienie „ oraz przyjmowanie i wyzyskiwanie informacji. Zobaczymy, czy E potrafi tak kontrolować czynniki eksperymentalne, aby mógł przewidzieć, które z nich ułatwią, a które utrudnią zadanie dane badanym do rozwiązania.

Niezwykłe bogactwo zainteresowań człowieka stawia przed nami problem genezy tego stanu rzeczy, problem, który wydaje się prawie niemożliwy do rozwiązania drogą badania eksperymentalnego. Eksperymenty takie, jak dopiero co rozważane, nad upodobaniami i niechęciami oraz nad aktywnością badawczą i manipulacyjną, przeprowadzone na dzieciach mogłyby najprawdopodobniej pokazać, które przedmioty (zabawki) i jakie rodzaje aktywności posiadają dla dziecka wartość same przez się. Woodworth (1918), Allport (1937) i Flugel (1948) starali się dowieść słuszności poglądu, że u człowieka istnieją takie popędy, które mogą funkcjonować w ogóle samodzielnie, albo przynajmniej usamodzielnić się wtórnie, w wypadku jeśli były nabyte jako mechanizmy (środki) służące do zaspokajania potrzeb organicznych. Za pewne potwierdzenie tego poglądu można uważać ostatnie odkrycie, dotyczące wzmocnienia wtórnego i pobudzającej siły celów wstępnych.

Wyniki te potwierdziły następnie liczne późniejsze badania. Jako pewną formę recytacji zastosowano, natychmiast po przeczytaniu informacyjnego artykułu złożonego z 600 słów, test wielokrotnego wyboru 1 i stwierdzono, że wywarło to wyraźny dodatni wpływ na przechowanie materiału (Spitzer, 1939).

Zamiast zajmować się transferem „zdolności” – niezależnie od tego, czy zakres takiego transferu będzie szeroki czy wąski – psycholog może przyjąć postawę bardziej analityczną i rozpatrywać jako jednostki związki określonych reakcji z bodźcami. Taki właśnie sposób rozumowania przyjął Poffenberger (1915). Jednostki te, wytworzone i silnie utrwalone przy opanowywaniu jednego zadania, przy drugim zadaniu mogą się okazać pomocne, ale mogą też być bezużyteczne, a nawet mogą utrudniać jego rozwiązywanie. Wpływ transferu może więc być dodatni, zerowy lub ujemny. Aby mógł się ujawnić wpływ zerowy lub ujemny, trzeba najpierw wyeliminować ogólne przystosowanie do warunków laboratoryjnych, aparatury i materiałów używanych w eksperymencie, ponieważ czynnik ten z pewnością w wysokim stopniu sprzyja transferowi dodatniemu. Zgodnie więc z tym postulatem, Poffenberger wybrał do swych badań osoby, które były już zaznajomione z sytuacją laboratoryjną i materiałem eksperymentalnym. Stosował on zadania typu kojarzenia parami, czyli właśnie składające się z szeregów bodźców i reakcji na nie, jako jednostek. W ciągu kilku dni ćwiczenia grupa eksperymentalna, na której miano sprawdzać transfer, przerabiała na przykład 100 razy szereg 50 przymiotników, na które trzeba było reagować przeciwieństwami. W próbie wstępnej i sprawdzającej grupa eksperymentalna i grupa kontrolna miały na ten sam szereg przymiotników reagować odpowiednimi rzeczownikami. Tak więc, na przykład, na hasło „szeroki” należało reagować w okresie ćwiczenia przymiotnikiem „wąski”, zaś w próbach sprawdzających takimi rzeczownikami, jak „korytarz” czy „zakres”. Aby więc dawać prawidłowe odpowiedzi w próbie sprawdzającej, grupa eksperymentalna musiała hamować odpowiedzi, które dobrze sobie już utrwaliła w okresie ćwiczenia. Wyniki rzeczywiście wykazały przewidywane ujemne działanie transferu, mianowicie grupa eksperymentalna nie zrobiła w próbie sprawdzającej żądnych postępów w stosunku do próby wstępnej, natomiast grupa kontrolna wykazała poprawę w szybkości reagowania wynoszącą 20 procent. W innych eksperymentach Poffenberger uzyskał, również zgodnie z przewidywaniami, transfer dodatni lub zerowy. Doszedł on zasadniczo do wniosku, że transfer z uczenia się jednego zadania na wykonywanie drugiego zadania powinien wpływać:

Nastawienie, o którym mówiliśmy przed chwilą, polega na gotowości do pewnego sposobu postępowania, mianowicie do układania podanych liter w pewnym określonym porządku. Można jednak również wytworzyć nastawienie na określoną klasę wyrazów otrzymywanych z anagramów, na przykład na nazwy roślin i kwiatów, Po długiej serii anagramów uporządkowanych według tej zasady u badanego pojawia się skłonność do przenoszenia tego nastawienia na anagramy, które dają się uporządkować również według innych zasad. Taki wynik uzyskali Rees i Israel, a potwierdzili go później Maltzman i Morrisett (1953). Jednakże nastawienie na porządkowanie anagramów według określonej kolejności liter jest z natury rzeczy bardziej skuteczne, ponieważ kieruje całym postępowaniem badanego, od pierwszej litery anagramu do ostatniej,

Wiele przykładów podał von Kries (1895) w swej pionierskiej pracy na temat Einstellung (wprowadzony prżez niego w niemieckim języku termin), czyli nastawień. Spośród nich wymienimy nastawienie na treściowy kontekst, wyznaczające sens pewnego wieloznacznego wyrazu, w muzyce nastawienie na znaki przykluczowe (krzyżyki i bemole, przyp. tłum.), które określa, czy na pewną nutę drukowanego utworu należy nacisnąć czarny czy biały klawisz: nastawienie na, aktualną sytuację w jakiejś grze, decydujące o tym, jaki wykonamy ruch, a wreszcie orientację w przestrzennych i społecznych aspektach sytuacji, nastawiającą nas na wykonanie odpowiednich reakcji.

Ze sporu o nieobrazowe myślenie odmienny wniosek wysnuł Watson (1914). Był on zdania, że spór ten świadczy o niewiarygodności metody introspekcji i że należy przyjąć raczej motoryczną teorię myślenia. Według Watsona proces myślenia należy uważać za ciąg drobnych ruchów, szczególnie (choć nie wyłącznie) artykulacyjnych ruchów narządów mowy. Proces myślowy składałby się więc w większej części z „cichego mówienia”, dla zarejestrowania go zaś najlepiej posłużyć się czułymi instrumentami zapisującymi ruchy narządów mowy. Jednakże już pierwsze zapisy ruchów języka, uzyskane za pomocą bębenka do rejestracji lub systemu dźwigni, dały zastanawiające rezultaty. Okazało się, że przy cichym mówieniu tylko czasem pojawiają się drobne ruchy artykulacyjne, a ich układ jest inny, gdy tylko myśli się o pewnym zdaniu, a inny wtedy, gdy się je faktycznie wymawia szeptem. Jednakże zastosowane tu techniki rejestracji nie były dość czułe, aparaty nie funkcjonowały dostatecznie szybko, aby uchwycić gwałtowne tempo następujących po sobie ruchów artykulacyjnych przy rzeczywistym mówieniu – a ciche mówienie przebiega jeszcze szybciej (Max, 1934).

Opisując poprzednie metody zakładaliśmy, że ekspozycja materiału, którego uczy się badany, np, wiersza czy szeregu liczb, odbywa się sukcesywnie, człon po członie. Ale możliwy jest również inny układ materiału: badany ma kojarzyć człony podawane parami. Przykładem takiego zadania zaczerpniętym z życia jest uczenie się słówek obcego języka: uczący się musi odpowiadać właściwym słowem języka ojczystego na podane mu słowo obce. Porządek par jest w tym przypadku rzeczą obojętną: tak jak przy grze w karty, przed każdą próbą kartki z podnietami należy potasować.

Spośród wielu eksperymentów dotyczących transferu, w których posługiwano się czynnością wykreślania, najbardziej chyba wyczerpujący jest eksperyment Martina (1915). Osobami badanymi byli u niego chłopcy w wieku 11-13 lat. W grupie zasadniczej było 36 osób, a w grupie kontrolnej 40. Najpierw wszystkich chłopców zebrano razem i przeprowadzono z nimi próbę wstępną, polegającą na tym, że badani w ciągu dwu jednominutowych okresów rozwiązali kilka zadań na wykreślenie. W tej próbie grupa eksperymentalna i kontrolna okazały się prawie jednakowe, z lekką przewagą grupy eksperymentalnej. Następnie grupa eksperymentalna ćwiczyła się przez 16 dni po 40 minut dziennie w jednym zadaniu, mianowicie w wykreślaniu z angielskiego tekstu słów zawierających jednocześnie litery „a” i „t”: jako tekst wzięto książkę, która nie była dla chłopców szczególnie interesująca. Zaobserwowano wyraźną poprawę. Na początku ćwiczenia chłopcy wykreślali przeciętnie 10,26 słów na minutę, natomiast przy końcu okresu ćwiczenia przeciętna wzrosła do 26,65 słów na minutę. Błędy polegały głównie na opuszczaniu słów, które powinno się wykreślić. Dlatego też dokładność mierzono dzieląc liczbę słów wykreślonych przez liczbę słów, które powinny być wykreślone w partii tekstu przerobionej przez badanego. Tak mierzona dokładność grupy eksperymentalnej wynosiła na początku 79 procent i stopniowo wzrastała aż do 96 procent przy końcu. Po skończeniu okresu ćwiczenia chłopców z obu grup znowu zgromadzono razem i poddano tym samym próbom sprawdzającym, co na początku. Od poprawy, jaką wykazała grupa eksperymentalna w próbie sprawdzającej w stosunku do próby wstępnej, odjęto poprawę stwierdzoną u grupy kontrolnej, a otrzymaną różnicę przyjęto za czystą poprawę i przypisano wpły wowi transferu. Tę czystą poprawę w różnych zadaniach przedstawiono w tabelce poniżej: przypominamy dla porównania, że poprawa będąca skutkiem bezpośredniego ćwiczenia1 wynosiła dla szybkości 16,39 słów na minutę, a dla dokładności – 17 procent.

Używając takiego zwrotu, jak „wrażenia zmysłowe”, czy też mówiąc, że przedmiot wywołuje pewne wrażenie”, prawdopodobnie uważamy proces recepcji za coś w rodzaju fotografowania, jak gdybyśmy patrząc na przedmiot robili jego zdjęcie. Przedstawienie pamięciowe polegałoby – przy takim ujęciu – na odtworzeniu w myśli tego obrazu. Kiedy badany próbuje po raz pierwszy zapamiętać jakąś figurę tak, żeby umieć później zreprodukować ją z pamięci, może rzeczywiście początkowo polegać tylko na jej wzrokowym obrazie, ale prędko się przekonuje, że to nie wystarcza do dokładnej reprodukcji i w konsekwencji ucieka się do bardziej aktywnego sposobu zapamiętywania, do analizy pokazywanej figury (Pieron, 1920).

Charakterystyczną cechą współczesnej psychologii eksperymentalnej jest wielki nacisk, jaki kładzie ona na obiektywny charakter eksperymentów. Dziedzina pamięci nie stanowi bynajmniej wyjątku od tej reguły. Ale, jak dopiero co widzieliśmy, wyłączne oparcie się na danych obiektywnych prowadzi do zaniedbania pewnych aspektów aktu przypominania sobie. Jednym z takich aspektów jest występowanie w toku tego procesu wyobrażeń zmysłowych. Dla wielu ludzi przypomnienie sobie jakiejś osoby jest jednoznaczne z zobaczeniem jej „oczyma duszy”. Można również przeżywać obrazy słuchowe, na przykład przy przypominaniu sobie początkowych taktów utworu muzycznego. Introspekcja mówi nam, że obrazy te stanowią bardzo ważny składnik całego procesu. Na przykład, w eksperymencie nad pojemnością pamięci bezpośredniej (str. 260) badany może wyobrazić sobie wzrokowo rząd cyfr i po prostu odczytać go na głos. Jednakże wyobrażenia są zjawiskami tak płynnymi i nieuchwytnymi, że bardzo trudno jest je badać. Stosowano do tego celu szereg metod, które poniżej kolejno opiszemy.

Wspomniany powyżej artykuł Fechnera na temat bilateralnego transferu 1 sprawności ruchowych stanowił dodatek do obszerniejszego artykułu A. W. Volkmanna, jego krewnego, który współpracował z nim przy przeprowadzaniu pewnych dłuższych badań eksperymentalnych nad odróżnianiem, czy skóry dotknięto w jednym, czy w dwu punktach, tj. nad progiem przestrzennym dotyku (str. 428, t. I). Volkmann zaobserwował tu trzy godne uwagi zjawiska: 1) bardzo znaczny wzrost wrażliwości (tj. obniżenie się progu przestrzennego) w tej okolicy skóry, w której dokonywano pomiarów: 2) prawie tak samo duży wzrost wrażliwości w odpowiedniej okolicy drugiej ręki lub drugiego ramienia: 3) szybkie zanikanie tej nabytej wrażliwości w ciągu kilkudniowej przerwy w badaniach. Jak z tego widać, transfer miał tu charakter nie ogólny, lecz ograniczał się do okolic przyległych lub symetrycznych do tej, którą ćwiczono. Wyraźny był transfer z czubka palca na jego nasadę od strony dłoni i z jednego palca na drugi, nie zaobserwowano natomiast transferu z palca na przedramię. Z występowania zjawiska transferu Volkmann wyprowadził wniosek, że zmiany powodowane ćwiczeniem zachodzą nie w skórze, lecz w mózgu.