Category Psychologia

Reakcje na bodziec słuchowy: Liczba prób: jako pierwszy 536 po wyuczeniu się tej samej reakcji na lampkę 152 po wyuczeniu się tej samej reakcji na szok 313 Reakcje na bodziec świetlny: jako pierwszy 199 po wyuczeniu się tej samej reakcji na dźwięk 150 po wyuczeniu się tej samej reakcji na szok 146 Reakcje na szok: jako pierwszy 191 po wyuczeniu się tej samej reakcji na lampkę 158 po wyuczeniu się tej samej reakcji na dźwięk 124

– W ramach tej metody możemy wyróżnić dwa, zupełnie od siebie różne, warianty.

A. Dokładność rozpoznania pojedynczego bodźca. Jest to pewna modyfikacja znanego już nam eksperymentu psychofizycznego, polegającego na porównywaniu eksponowanych kolejno ciężarów czy dźwięków, z tym, że przy badaniach pamięci stosuje się dłuższą przerwę pomiędzy oboma bodźcami. Za pomocą tej metody udało się wykazać, że zapominanie zachodzi już w pierwszych 30 sekundach po ekspozycji pierwszego bodźca (Wolfe, 1886: Lehmann, 1889: Bentley, 1899: Whipple, 1901, 1902).

W badaniach nad przechowaniem pragnęlibyśmy dotrzeć możliwie najbliżej do samego śladu pamięciowego. Jeżeli materiałem, jaki ma się zapamiętać, jest figura czy opowiadanie, bardzo wygodną do tego celu okazuje się metoda reprodukcji. Jednakże reprodukcja figury czy opowiadania, zwłaszcza po upływie dłuższego czasu, zależy nie tylko od samych śladów pamięciowych. Ba- dany nie przypomina już sobie wszystkich drobniejszych szczegółów, może nawet i niektóre rzeczy istotne zatarły mu się w pamięci. Siad nie wystarcza już do poprawnego odtworzenia oryginału. Bartłett (1932) na podstawie swych szczegółowych badań nad pamięcią stwierdził, że osoba badana, próbując w tej sytuacji zreprodukować opowiadanie, właściwie na nowo je konstruuje. Prawdopodobnie w pamięci przechował się ogólny schemat i nastrój oryginału oraz pewne jego szczegóły, jednakże badany korzysta również z całokształtu swej wiedzy oraz ze swych osobistych zainteresowań i tak kształtuje opowiadanie, aby miało ono zwartą i konsekwentną postać. W rezultacie reprodukcja tylko z grubsza odpowiada zachowanemu śladowi pamięciowemu oryginalnego opowiadania. To samo mniej więcej mówi o reprodukowaniu figur Kuhlmann (1906): „Określając odtworzenie figury jako «reprodukcję» nie mówimy nawet połowy prawdy. Nie jest to nawet rekonstrukcja, ale wręcz konstrukcja, tworzenie czegoś, co przyjmuje się zamiast oryginału i co w rzeczywistości bardzo różni się od rekonstrukcji naszego dawniejszego spostrzeżenia”. Krótko mówiąc, ślad pamięciowy pewnej określonej figury jest tylko jednym z kilku czynników, od których zależy reprodukowanie. Z innych wymienić należy, oczywiście, wprawę O w rysowaniu. Często się zdarza, że badany nie potrafi przelać na papier dokładnie tego, co chciałby przedstawić. Jeśli figurę pamięta niedokładnie, nie wie, jak oddać te mgliste zarysy, mając ją jednak narysować, kreśli pewien konkretny kształt, choć wie, że jest on różny od oryginału. Reprodukcja będzie przy tym regularniejsza od oryginału, ponieważ badany czuje, że nonsensem byłoby wstawiać w rysunek jakieś nieregularności, co do których nie ma całkowitej pewności. Jeśli więc reprodukcja jest bardziej regularna niż oryginał, nie możemy orzec, czy jest tak dlatego, że ślad stał się bardziej regularny, czy też jest to tylko rezultat zatarcia się śladu.

Jest dosyć niepojęte, że dodatnie wyniki eksperymentów nad transferem bilateralnym wywołały zdziwienie, jednocześnie zaś spodziewano się, że ogólne zagadnienie transferu da się rozwiązać w sposób pozytywny i z nieufnością przyjmowano ogłaszane od czasu do czasu stosunkowo negatywne rezultaty badań z tego zakresu. Wiara w skuteczność „kształcenia formalnego” wydaje się głęboko zakorzeniona w umysłach ludzkich. Bardzo rozpowszechnioną wiarę w możliwość ogólnego ćwiczenia pamięci pierwszy stanowczo podważył William James. Według niego, ogólna zdolność do przechowywania czegoś w pamięci (retentiueness) jest właściwością fizjologiczną, której stopień zmienia się wraz z konstytucją fizyczną, wiekiem, stanem zdrowia itp., ale która jest niepodatna na ćwiczenie. Swą hipotezę spróbował on poddać sprawdzeniu – drogą pewnych eksperymentów (1890, I, str. 666), które były pierwszymi, obok badań nad skrzyżowanym uczeniem się – eksperymentalnymi badaniami nad transferem. Jego osoby badane najpierw mierzyły własną szybkość uczenia się wierszy jednego poety, następnie bardzo długi okres czasu ćwiczyły się w nauce na pamięć wierszy innego poety, a wreszcie powracały do pierwszego poety i sprawdzały, czy uczą się jego wierszy teraz prędzej niż na początku. Wyniki wskazywały na mały wpływ transferu: tę poprawę, jaką zaobserwowano, James skłonny był przypisywać raczej przyswojeniu sobie lepszych metod uczenia się na pamięć niż polepszeniu się samej zdolności do przechowywania w pamięci.

Wpływ snu na przechowanie czynności wyuczonych bezpośrednio przed snem. Zgodnie z teorią retroakcji, nie powino się w ogóle nic zapominać podczas okresu kompletnej bezczynności, a tylko bardzo mało podczas snu. Tę hipotezę poddali eksperymentalnemu sprawdzeniu Jenkins i Dallenbach (1924) i uzyskali dane, które ją rzeczywiście potwierdziły. Sen, następujący możliwie szybko po uczeniu się, wyraźnie sprzyjał lepszemu przechowaniu materiału. Dwaj studenci, z którymi przeprowadzali oni badania, uczyli się na pamięć szeregów po 10 zgłosek bezsensownych do kryterium jednego bezbłędnego powtórzenia. Przechowanie sprawdzono później metodą zachowanych członów. Czas pomiędzy uczeniem się a sprawdzeniem badani spędzali albo na normalnych codziennych zajęciach, albo śpiąc. Przeciętny procent przypominanych sobie zgłosek po różnym czasie był następujący:

Każdy, kto ćwiczył na ergografie – albo w ogóle wykonywał jakąś czynność prowadzącą do silnego zmęczenia – wie, że po pewnym czasie dochodzi się do stanu, w którym kontynuowanie pracy po prostu „boli” (Woodworth, 1903). Co prawda, jak na to zwrócił uwagę Robinson (1934), u badanego, który nie przerywa pracy na ergografie, ból w dalszym stadium przechodzi w odrętwienie. Jednakże impulsy hamulcowe mogą mimo to nadal płynąć z mięśnia do niższych ośrodków. Można nawet przytoczyć pewne fizjologiczne dane świadczące, że takie hamowanie odruchu rzeczywiście zachodzi (Matthews, 1933: Seyffarth, 1940). Impulsy hamulcowe prawdopodobnie mają swe źródło w zmianach chemicznych zachodzących w mięśniach podczas zmęczenia: może wywołuje je nadmierne nagromadzenie produktów rozpadu, przekonano się bowiem, że impulsy te nasilają się, gdy zmusić mięsień do skurczów przy obniżonym krążeniu.

Labirynt tak samo jak wiersz stanowi pewną całość, złożoną z następujących po sobie części, całość, którą po wyuczeniu się trzeba „wyrecytować” od początku do końca. Całościowa metoda uczenia się powinna więc w obu przypadkach wykazywać te same zalety i wady. Pechstein (1917) obmyślił labirynt, który dla badań nad uczeniem się metodą częściową można było podzielić na cztery partie, a potem złożyć z powrotem w całość. Uzyskane przez niego wyniki wskazują, że zarówno u szczurów, jak i u ludzi, uczenie się pojedynczymi częściami było bardziej ekonomiczne niż uczenie się całego labiryntu od razu. Ale i tu także różne eksperymenty przyniosły sprzeczne z sobą wyniki. Hana- walt (1931, 1934), który przeprowadził analogiczne badania zarówno na szczurach, jak i z ludźmi, stwierdził, że metoda całościowa jest wyraźnie lepsza. Po oddzielnym wyuczeniu się poszczególnych części badani musieli długo jeszcze uczyć się, aby opanować całość labiryntu. U ludzi, którzy dużego labiryntu uczyli się w warunkach pozwalających im dostrzec na raz tylko jedną jego część (str. 189), wyuczenie się czterech oddzielnych części labiryntu zabierało 37 procent czasu, a połączenie tych części w całość tak, aby bezbłędnie przejść labirynt od początku do końca – 63 procent.

Jednym z eksperymentów bardzo popularnych w laboratoriach psychologicznych, w którym wyraźnie widać nabywanie wprawy, jest obry- sowywanie ołówkiem czy rylcem gwiazdy widocznej nie wprost, lecz w lustrze. Zwykle figura, którą badany ma obrysowywać, leży na stole, a za nią znajduje się pionowo ustawione lustro. W tym położeniu lustro odwraca kierunek „w przód – w tył”, natomiast nie zmienia kierunku „w prawo – w lewo”3. A zatem obrysowywanie linii biegną-

To samo, co na rysunku 23-3. tylko w zmniejszonej skali, dzięki czemu wykres obejmuje wyniki dla wszystkich szeregów różnej długości, Skala poziomu jest zmniejszona bardziej niż pionowa, w wyniku czego krzywe są bardziej strome. Tę różnicę’skal trzeba uwzględnić przy porównywaniu obu rysunków.

Ebbinghaus (1885) po prostu kładł przed sobą szereg zgłosek bezsensownych i odczytywał je w tempie z/5 sekundy na zgłoskę, mierząc czas metronomem albo tykaniem zegarka. Procedurze tej stawiano początkowo pewne zarzuty, które jednak później okazały się niezbyt ważne, chodziło mianowicie o to, że wzrokowa ekspozycja kilku elementów na raz umożliwia wytworzenie się pewnych skojarzeń, które w przeciwnym razie by nie powstały, na przykład skojarzeń wstecznych (backward associations). Aby uniknąć tego zarzutu, Müller i Schumann (1894) wystandaryzowali całą procedurę w ten sposób, że papier z szeregiem zgłosek nakleili na obracającym się bębnie. Bęben był schowany za zasłoną, w której było małe okienko. W ten sposób w okienku ukazywały się zgłoski po jednej na raz. Jednakże czytanie poruszających się zgłosek okazało się męczące

Sylogizm składa się z dwóch przesłanek i wniosku. Każde zdanie zawiera po dwa terminy, jednakże cały sylogizm ma nie cztery, tylko trzy terminy, ponieważ „termin średni”, za- warty w obu przesłankach, nie występuje we wniosku. Termin średni służy za pomost pomiędzy oboma pozostałymi terminami lub za wiążące je ogniwo. W pierwszej przesłance występuje on w połączeniu z jednym terminem, a w drugiej – z drugim, następnie zaś pomijamy go, tak że we wniosku pozostają tylko tamte dwa, połączone w jedno zdanie. Jednakże przechodzenie od przesłanek do wniosku przez eliminację terminu średniego jest logicznie poprawne tylko pod pewnymi warunkami. Rozpatrzmy na przykładach następujący sylogizm, w którym litera M oznacza termin średni: każde X jest iii, każde Y jest M, a więc każde X jest Y.

Eksperymentatorzy zgodni są co do tego, że kiedy wyuczyć się dwu porcji materiału, jednej dłuższej a drugiej krótszej, do tego samego kryterium: jednego poprawnego wyrecytowania (czy dwóch recytacji), materiał dłuższy będzie przechowywany lepiej. Już pierwsze badania, które na ten temat przeprowadził Ebbinghaus, dały zasadniczo takie same wyniki jak prace późniejszych eksperymentatorów. Ebbinghaus uczył się szeregów różnej długości, a następnie po 24 godzinach uczył się ich ponownie. Procent powtórzeń zaoszczędzonych przy ponownym uczeniu się był następujący:

W krajach, w których językiem panującym jest język angielski, psychologowie zakładali zwykle, że zgłoski nie mogą stanowić sensownych słów i że muszą się składać tylko z trzech liter. Te dwa założenia oraz fakt, że w języku angielskim mamy wiele słów jednozgłoskowych, poważnie ograniczają liczbę możliwych zgłosek bezsensownych, ponieważ zaś w angielszczyźnie występuje tylko sześć samogłosek, nie potrafimy przestrzegać pierwszej reguły Mullera i Schumanna. Nie możemy również używać prostych dźwięków spółgłoskowych, którym odpowiadają dwie litery, jak ch, sh, th. Poza tym wydawało się, że należy unikać takich zgłosek, które mimo że nie stanowią sensownych słów w poprawnym pełnym brzmieniu, to jednak łatwo mogą je sugerować,

Zgodnie z podstawową zasadą badania eksperymentalnego, zasadą kontrolowania wszystkich warunków, eksperymenty nad uczeniem się czy przypominaniem sobie ustawia się tak, aby mieć na oku całość sytuacji, wszystkie czynniki, o których wiadomo, że mogą mieć wpływ na badany proces (oczywiście, idzie tu o to, by pełną kontrolę nad sytuacją miał eksperymentator, wcale zaś nie jest konieczne, by miała ją także osoba badana). Dlatego też powinno się zwykle cały eksperyment odizolować w miarę możności od codziennego życia osób biorących w nim udział. Czasem nawet czyni się z tego ,,izolacjonizmu” zarzut w stosunku do psychologii eksperymentalnej, przed którym jednak psycholog może się bronić tym, że jest to jedyny sposób zdobycia pewnej wiedzy o czynnikach wpływających na zachowanie człowieka. Jednakże psycholog może przynajmniej w pewnej mierze wykroczyć poza tak nakreślone ramy eksperymentu, wprowadzając do badania jednocześnie dwa procesy uczenia się i obserwując, jak one na siebie wzajemnie oddziałują. Te wzajemne wpływy mogą być różne. Coś, czego wyuczono się w jednym zadaniu, może zostać przeniesione (transferred) na wykonanie jakiegoś innego zadania. Transfer ten może ułatwiać uczenie się drugiego zadania albo też przeciwnie, może mieć działanie hamujące i przeszkadzać uczeniu się drugiego zadania: z drugiej zaś strony także i opanowanie drugiego zadania może stać się pomocą lub przeszkodą w późniejszym wykonaniu pierwszego zadania. Istnieje bardzo wiele tego rodzaju rozmaitych możliwości wzajemnych oddziaływań pomiędzy procesami uczenia się różnych zadań.

U kota, nawet takiego, który już dość dobrze nauczył się otwierać skrzynkę problemową, aktywność koncentruje się na pewnej określonej okolicy skrzynki, na określonej klamce, sznurku itd., jednakże same ruchy zmieniają się z próby na próbę. Wyraźną stereotypię w zachowaniu się zwierzęcia można natomiast zaobserwować wtedy, gdy sama konstrukcja skrzynki wymaga, aby kot podchodził do przedmiotu, na który trzeba reagować, zawsze z jednego i tego samego kierunku (Guthrie i Horton, 1946). W skrzynce Skinnera wyposażonej w długą dźwignię, szczur nagradzany pastylkami pokarmu zaczyna z upływem czasu naciskać dźwignię coraz dokładniej w jednym i tym samym miejscu, jednakże w serii z wygaszaniem reaguje bardzo różnorodnie. Ponowne wprowadzenie wzmocnień znów doprowadza do stereotypizacji zachowania (Antonitis, 1951). Uogólniając te dane można chyba powiedzieć, że zwierzę najpierw uczy się manipulować określonymi przedmiotami, a potem jego ruchy stopniowo ulegają stabilizacji i zaczynają tworzyć trwale schematy motoryczne.