Generalizacja i odróżnianie przy uczeniu się na pamięć cz. II

Czytelnik mógłby tu słusznie postawić zarzut, że eksperyment ten był specjalnie tak zaplanowany, aby można było wykazać słuszność teorii generalizacji, mianowicie dlatego, że w charakterze bodźców stosowano figury podobne: niepodobna jednak, aby teoria ta okazała się słuszna w odniesieniu do zwykłych szeregów zgłosek bezsensownych, konstruowanych tak, że każdy element maksymalnie różni się od pozostałych. Ten zarzut można jednak odeprzeć. Po pierwsze, już sam bezsensowny charakter wszystkich zgłosek sprawia, że są one jakoś podobne do siebie: BAP wydaje się bardziej podobne do ZOT, niż obie te zgłoski do PIN czy TUB1. Dalszym elementem podobieństwa zgłosek bezsensownych jest ta sama dla wszystkich sytuacja eksperymentalna, w której one występują: pokazuje się je na tym samym bębnie, w tym samym pokoju, przy tej samej pozycji osoby badanej. Ponadto zgłoski znajdujące się w środku szeregu są pod względem miejsca bardziej podobne do siebie niż do elementów z obu końców szeregu. Wszystkie te wspólne owym elementom cechy sprawiają, że we wczesnych stadiach uczenia się cały szereg, a przynajmniej większa jego część, stapia się w jedną bezładną masę. Gdy jednak badany zacznie już odróżniać poszczególne elementy, wtedy te same czynniki wiążą szeregi w całość i przyczyniają się do poprawnego i płynnego odtworzenia go.

U dorosłych, ale młodych ludzi, którzy zwykle służą jako osoby badane w eksperymentach pamięciowych, uczenie się jest procesem bardzo aktywnym i złożonym – dalekim od biernego odbierania bodźców i czekania, aż seria kolejnych bodźców pozostawi swój ślad. Jednakże niezależnie od tego podstawowy proces wytwarzania się śladów i powstawania skojarzeń może mieć charakter czysto „mechaniczny” i przebiegać poniżej poziomu bezpośredniej, świadomej regulacji. Inteligentny człowiek ucząc się na pamięć może najprawdopodobniej stwarzać tylko warunki sprzyjające temu fizjologicznemu procesowi powstawania śladów i połączeń, mianowicie grupując elementy materiału, znajdując jakieś sensowne związku między nimi i łącząc je w pewne zwarte całości. Dodatkowe światło na zależność uczenia się od owych wyższych procesów regulacyjnych mogą rzucić badania nad uczeniem się „kształtów”, eksponowanych wzrokowo i nie wzrokowo, o czym za chwilę będzie mowa.

Opis szeregu eksperymentów nad uczeniem się materiału werbalnego, podobnych do omawianych powyżej, można znaleźć w pierwszym wydaniu tej książki oraz – u Hovlanda (1951) i u McGeoch i Irion (1952). Dalsze wiadomości o procesie uczenia się na pamięć przyniosą dwa późniejsze rozdziały tej książki: rozdział o transferze i interferencji oraz rozdział o ekonomii uczenia się i działania.

Autorom chodzi prawdopodobnie o to, że BAP i ZOT są zgłoskami bezsensownymi i na tym polega ich podobieństwo, natomiast PIN i TUB to wyrazy sensowne (PIN = szpilka, TUB = wanna) i tym właśnie różnią się od tamtych zgłosek. (Przyp. tłum.).

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>