Na materiale ludzkim, w grupie studentów, przeprowadzili eksperyment Gagné i Baker (1950). Jako bodźców używali czerwonego i zielonego światła, które zapalało się albo u góry, albo u dołu ekranu. W ten sposób eksperymentatorzy otrzymali cztery odmienne bodźce i każdemu przyporządkowali jedną literę mającą stanowić reakcję na dane światło {na przykład górnemu zielonemu światłu przyporządkowali literę „S”, dolnemu czerwonemu – „J” itd.). Na ekranie najpierw zapalało się światło, które paliło się przez 2 sekundy, po czym ukazywała się odpowiednia litera. W dalszych próbach osoba badania miała starać się wymienić tę literę jeszcze przed jej ekspozycją. Światła zapalały się w porządku przypadkowym, każde w sumie osiem razy. Po tym ćwiczeniu wstępnym litery zastąpiono reakcjami manipulacyjnymi. Na stole przed osobą badaną przymocowano cztery przełączniki, dwa (nr 1 i nr 2) po jej lewej stronie i dwa (nr 1 i nr 2) po prawej. Na światła górne miała ona teraz naciskać lewe klucze, a na dolne – prawe, nr 1 na światła czerwone, zaś nr 2 na zielone. Osoba badana trzymała palec na guziku leżącym pośrodku, aż do momentu zapalenia się światła, następnie zaś reagowała tak szybko, jak tylko mogła. E mierzył czas prawidłowych reakcji i liczył błędy. W ten sposób reakcja ruchowa w zadaniu drugim była zupełnie inna niż w pierwszym, natomiast bodźce pozostały bez zmiany. Szło tu o stwierdzenie, czy wstępne ćwiczenie posługiwania się tymi bodźcami jako wskaźnikami dla reakcji słownych ułatwi osobie badanej stosowanie ich później jako wskaźników dla reacji ruchowych. Grupa eksperymentalna, złożona z 32 O, w porównaniu z grupą kontrolną 1 o tej samej liczebności, początkowo wykazywała przewagę o około 10 procent w szybkości oraz 50 procent w liczbie błędów i utrzymywała się na pierwszym miejscu przez 60 prób. W zasadzie, według naszego schematu ze str. 354, przy zmianie reakcji na te same bodźce powinien wystąpić ujemny wpływ transferu, jednakże zauważmy, że w tym przypadku pierwotne reakcje słowne w najmniejszym nawet stopniu nie kolidowały z reakcjami manipulacyjnymi. Osoba badana mogła wypowiadać literę lub „pomyśleć” o niej w trakcie naciskania klucza, co więcej, mogła nawet korzystać z dobrze wyuczonej reakcji słownej jako pomocy w wykonywaniu odpowiednich reakcji ruchowych, jak to stwierdzono w podobnym eksperymencie Rossmana i Gossa (1951).

Gdy w zadaniu trzeba reagować w podobny sposób na ciąg różnych bodźców, nastawienie na jego rozwiązanie utrzymuje się przez cały czas eksponowania danej serii bodźców i umożliwia O szybkie i dobre reagowanie na każdy z nich. Jako bodźce można stosować szeregi anagramów, tj. wyrazów z poprzestawianymi literami, a badany musi każdy anagram przekształcić i uporządkowawszy odpowiednio litery zmienić go na zrozumiały wyraz. Sargent (1940) tak opisuje normalne postępowanie osób wykształconych przy porządkowaniu anagramów: „Przez pierwszych kilka sekund badani przeważnie stosowali «metodę całościową», a potem, gdy «bezpośrednie organizowanie» nie dawało już rezultatów, stosowali «metodę cząstkową», polegającą na manipulowaniu literami według zasady prób i błędów”. Taka metoda pracy sama przez się nie ma bynajmniej charakteru stereotypowego, a ogólne nastawienie na uporządkowanie anagramów dotyczy tylko znalezienia w każdym anagramie jakiegoś znanego słowa. Jednakże nastawieniu temu można nadać kierunek bardziej specyficzny. Rees i Israel (1935) eksponowali zespoły pięcioliterowe, tak ułożone, że każdy można było zamienić na jakiś znany wyraz, stosując jedną i tę samą zasadę postępowania, mianowicie przestawiając litery anagramu w porządku 3, 4, 5, 2, 1. W ten sposób na przykład można z anagramu „lecam” otrzymać słowo „camel” (wielbłąd). Mimo że reguły tej nie podawano studentom, służącym za osoby badane w omawianym eksperymencie, ani też oni sami przeważnie jej nie formułowali, wkrótce powstawało u nich uwarunkowanie na ten jednostajny ciąg czynności i posuwali się szybko naprzód, przechodząc od jednego bodźca do następnego. Jednakże w szeregu złożonym z 30 anagramów, pierwszych 15 dawało się uporządkować wyłącznie według wymienionej reguły, natomiast 15 dalszych zadań można było rozwiązać też w inny sposób. Na przykład z „pachę” dawało się ułożyć albo słowo „cheap” albo „peach” (tani albo brzoskwinia). Powstawało pytanie, czy wytworzone nastawienie utrzyma się przez cały szereg i zaślepi O na inne możliwe sposoby rozwiązywania zadań. W wyniku badań uzyskano odpowiedź zdecydowanie twierdzącą: Regułę postępowania konieczną dla rozwiązania pierwszych zadań stosowali badani w całym szeregu i tylko wyjątkowo podawali jakieś inne rozwiązanie. (Eksperyment ten chętnie przeprowadzają wykładowcy w ramach kursowych ćwiczeń z psychologii, bądź to w postaci oryginalnej, bądź też z pewnymi modyfikacjami. Cytowana rozprawa podaje również szeregi innych anagramów).

Przy zadaniu trafiania do celu, którym jest obracająca się tarcza (str. 9), O ma, oczywiście, zawsze pewną znajomość wyników, ponieważ stale widzi, że pręt znajduje się na tarczce stanowiącej cel albo poza nią. Jednakże o postępach pracy można poinformować badanego znacznie dokładniej, na przykład, podłączając odpowiednie urządzenie elektronowe, które wydaje charakterystyczny szczęk, ilekroć badanemu uda się utrzymać rylec na tarczce przez pewien krótki czas, na przykład, przez pół sekundy. Dźwięk ten stanowi niewątpliwie pewną nagrodę i stanowi dla badanego bezpośredni cel. W ciągu 30-sekundowej próby, w mia rę jak O nabiera wprawy, szczęk rozlega się coraz częściej, stanowiąc pewien sygnał postępu. Okazuje się, że przy wprowadzeniu tej kontroli dźwiękowej wprawa narasta znacznie szybciej (Reynolds i Adams, 1953).

„Wydaje się, że działają tu dwa czynniki: pierwszy – to studium samego problemu i wszystkich danych, tak dokładne, że umysł jest całkowicie przesycony danym materiałem. Wtedy wchodzi w grę drugi czynnik, okres przerwy czy odpoczynku. Gotowe rozwiązanie lub właściwa metoda rozwiązania przychodzi na myśl wtedy, gdy formalnie nie pracuje się nad problemem i nie ma przed sobą żadnych notatek… Przypominam sobie, jak pewnego razu wykąpałem się, ogoliłem, potem wykąpałem się po raz drugi i dopiero szukając suchego ręcznika zorientowałem się, że to moja druga kąpiel i że przez pół godziny byłem intensywnie skupiony na swoim problemie. …Podaję ten przykład … ponieważ ilustruje on doskonale, jak przebiega praca twórcza. Umysł jest świeży i tak przepojony danym problemem, że może intensywnie skoncentrować się na nim bez sięgania do źródeł czy notatek … Chyba można spodziewać się, że człowiek wypoczęty, z umysłem przepojonym danymi z zakresu swego tematu i intensywnie skoncentrowany, potrafi rozwiązać problem, o ile tylko sam problem jest dla niego rozwiązalny”.

Wszystkie ergogramy wykazują na początku ruchy silne, a na końcu słabe, czasem zaś kończy się na tym, że badany w ogóle nie może już unieść ciężarka. Ale krzywa zawarta w obrębie tych dwóch krańców może mieć kształt bardzo różnorodny. W części początkowej krzywa nieraz wykazuje drobne wzniesienie: jest to znajomy już nam efekt n a- bierania rozpędu (warming up), może też pojawić się niewielkie wzniesienie na końcu krzywej, zwane zrywem końcowym (end spurt)\ występuje ono zwłaszcza wtedy, gdy badany wie, że jego czas pracy wkrótce dobiega końca. Czasami obserwuje się również zryw początkowy (beginning spurt) w postaci kilku silnych ruchów na samym początku, po którym następuje gwałtowny spadek krzywej: badany zrozumiał, że z takim rozmachem nie potrafi pracować na dłuższą metę. Stwierdzamy tu również objawy nabywania wprawy, które jednak w krzywych pracy są czymś niepożądanym. Wykryciu warunków, w których występują te różne zjawiska, poświęcono bardzo wiele badań (Robinson, 1934: Bills, 1948) i ustalono, że rolę grają tu za- równotempo, jak i rodzaj pracy, oraz charakter instrukcji i działających pobudek. Jednakże jedną ze zmiennych najważniejszych, a znacznie trudniejszych do uchwycenia, jest osobowość badanego. Na występowanie dużych różnic indywidualnych pomiędzy badanymi zwrócił uwagę już sam Mosso. Indywidualny charakter ergogramów niewątpliwie zauważyło bardzo wielu badaczy, którzy zajmowali się tą problematyką: zwykle jednak traktowali oni czynniki indywidualne jako zmienne niepożądane, które należy wyeliminować, aby dojść do pewnych praw ogólnych (por. jednak Yochelson, 1930).

Gdy mówimy o pomiarze retroakcji, faktycznie idzie nam o zmierzenie, jak wielkim zmianom ulega zdolność A, którą osobnik już posiada pod wpływem nabycia nowej zdolności B. Ponieważ zdolności nie możemy badać bezpośrednio, wnosimy o niej obserwując, jak badani ponownie wykonują zadanie A lub – jeśli trzeba – jak przebiega ponowne wyuczenie się tego zadania. Zasadniczy schemat eksperymentu nad retroakcją wygląda, zgodnie z powyższym, następująco: uczenie się A … uczenie się B … ponowne uczenie się A.

Badania nad 55 współcześnie żyjącymi poetami lirycznymi przeprowadziła Patrick {1935) i stwierdziła, że i dla tego typu twórczej pracy typowy jest okres czterofazowy. Analogiczne wyniki dały podobne badania, jakich dokonała nad 50 malarzami (1937). Okazało się, że pewna, stosunkowo niewielka liczba poetów tworzy pod natchnieniem chwili, są też malarze, którzy malują to, co w danej chwili widzą przed sobą, jednakże 72% poetów i 76% malarzy podaje, że w pracy ich występuje okres inkubacji. A oto dwa przykłady.

Reakcje na bodziec słuchowy: Liczba prób: jako pierwszy 536 po wyuczeniu się tej samej reakcji na lampkę 152 po wyuczeniu się tej samej reakcji na szok 313 Reakcje na bodziec świetlny: jako pierwszy 199 po wyuczeniu się tej samej reakcji na dźwięk 150 po wyuczeniu się tej samej reakcji na szok 146 Reakcje na szok: jako pierwszy 191 po wyuczeniu się tej samej reakcji na lampkę 158 po wyuczeniu się tej samej reakcji na dźwięk 124

– W ramach tej metody możemy wyróżnić dwa, zupełnie od siebie różne, warianty.

A. Dokładność rozpoznania pojedynczego bodźca. Jest to pewna modyfikacja znanego już nam eksperymentu psychofizycznego, polegającego na porównywaniu eksponowanych kolejno ciężarów czy dźwięków, z tym, że przy badaniach pamięci stosuje się dłuższą przerwę pomiędzy oboma bodźcami. Za pomocą tej metody udało się wykazać, że zapominanie zachodzi już w pierwszych 30 sekundach po ekspozycji pierwszego bodźca (Wolfe, 1886: Lehmann, 1889: Bentley, 1899: Whipple, 1901, 1902).

W badaniach nad przechowaniem pragnęlibyśmy dotrzeć możliwie najbliżej do samego śladu pamięciowego. Jeżeli materiałem, jaki ma się zapamiętać, jest figura czy opowiadanie, bardzo wygodną do tego celu okazuje się metoda reprodukcji. Jednakże reprodukcja figury czy opowiadania, zwłaszcza po upływie dłuższego czasu, zależy nie tylko od samych śladów pamięciowych. Ba- dany nie przypomina już sobie wszystkich drobniejszych szczegółów, może nawet i niektóre rzeczy istotne zatarły mu się w pamięci. Siad nie wystarcza już do poprawnego odtworzenia oryginału. Bartłett (1932) na podstawie swych szczegółowych badań nad pamięcią stwierdził, że osoba badana, próbując w tej sytuacji zreprodukować opowiadanie, właściwie na nowo je konstruuje. Prawdopodobnie w pamięci przechował się ogólny schemat i nastrój oryginału oraz pewne jego szczegóły, jednakże badany korzysta również z całokształtu swej wiedzy oraz ze swych osobistych zainteresowań i tak kształtuje opowiadanie, aby miało ono zwartą i konsekwentną postać. W rezultacie reprodukcja tylko z grubsza odpowiada zachowanemu śladowi pamięciowemu oryginalnego opowiadania. To samo mniej więcej mówi o reprodukowaniu figur Kuhlmann (1906): „Określając odtworzenie figury jako «reprodukcję» nie mówimy nawet połowy prawdy. Nie jest to nawet rekonstrukcja, ale wręcz konstrukcja, tworzenie czegoś, co przyjmuje się zamiast oryginału i co w rzeczywistości bardzo różni się od rekonstrukcji naszego dawniejszego spostrzeżenia”. Krótko mówiąc, ślad pamięciowy pewnej określonej figury jest tylko jednym z kilku czynników, od których zależy reprodukowanie. Z innych wymienić należy, oczywiście, wprawę O w rysowaniu. Często się zdarza, że badany nie potrafi przelać na papier dokładnie tego, co chciałby przedstawić. Jeśli figurę pamięta niedokładnie, nie wie, jak oddać te mgliste zarysy, mając ją jednak narysować, kreśli pewien konkretny kształt, choć wie, że jest on różny od oryginału. Reprodukcja będzie przy tym regularniejsza od oryginału, ponieważ badany czuje, że nonsensem byłoby wstawiać w rysunek jakieś nieregularności, co do których nie ma całkowitej pewności. Jeśli więc reprodukcja jest bardziej regularna niż oryginał, nie możemy orzec, czy jest tak dlatego, że ślad stał się bardziej regularny, czy też jest to tylko rezultat zatarcia się śladu.

Jest dosyć niepojęte, że dodatnie wyniki eksperymentów nad transferem bilateralnym wywołały zdziwienie, jednocześnie zaś spodziewano się, że ogólne zagadnienie transferu da się rozwiązać w sposób pozytywny i z nieufnością przyjmowano ogłaszane od czasu do czasu stosunkowo negatywne rezultaty badań z tego zakresu. Wiara w skuteczność „kształcenia formalnego” wydaje się głęboko zakorzeniona w umysłach ludzkich. Bardzo rozpowszechnioną wiarę w możliwość ogólnego ćwiczenia pamięci pierwszy stanowczo podważył William James. Według niego, ogólna zdolność do przechowywania czegoś w pamięci (retentiueness) jest właściwością fizjologiczną, której stopień zmienia się wraz z konstytucją fizyczną, wiekiem, stanem zdrowia itp., ale która jest niepodatna na ćwiczenie. Swą hipotezę spróbował on poddać sprawdzeniu – drogą pewnych eksperymentów (1890, I, str. 666), które były pierwszymi, obok badań nad skrzyżowanym uczeniem się – eksperymentalnymi badaniami nad transferem. Jego osoby badane najpierw mierzyły własną szybkość uczenia się wierszy jednego poety, następnie bardzo długi okres czasu ćwiczyły się w nauce na pamięć wierszy innego poety, a wreszcie powracały do pierwszego poety i sprawdzały, czy uczą się jego wierszy teraz prędzej niż na początku. Wyniki wskazywały na mały wpływ transferu: tę poprawę, jaką zaobserwowano, James skłonny był przypisywać raczej przyswojeniu sobie lepszych metod uczenia się na pamięć niż polepszeniu się samej zdolności do przechowywania w pamięci.

Wpływ snu na przechowanie czynności wyuczonych bezpośrednio przed snem. Zgodnie z teorią retroakcji, nie powino się w ogóle nic zapominać podczas okresu kompletnej bezczynności, a tylko bardzo mało podczas snu. Tę hipotezę poddali eksperymentalnemu sprawdzeniu Jenkins i Dallenbach (1924) i uzyskali dane, które ją rzeczywiście potwierdziły. Sen, następujący możliwie szybko po uczeniu się, wyraźnie sprzyjał lepszemu przechowaniu materiału. Dwaj studenci, z którymi przeprowadzali oni badania, uczyli się na pamięć szeregów po 10 zgłosek bezsensownych do kryterium jednego bezbłędnego powtórzenia. Przechowanie sprawdzono później metodą zachowanych członów. Czas pomiędzy uczeniem się a sprawdzeniem badani spędzali albo na normalnych codziennych zajęciach, albo śpiąc. Przeciętny procent przypominanych sobie zgłosek po różnym czasie był następujący:

Każdy, kto ćwiczył na ergografie – albo w ogóle wykonywał jakąś czynność prowadzącą do silnego zmęczenia – wie, że po pewnym czasie dochodzi się do stanu, w którym kontynuowanie pracy po prostu „boli” (Woodworth, 1903). Co prawda, jak na to zwrócił uwagę Robinson (1934), u badanego, który nie przerywa pracy na ergografie, ból w dalszym stadium przechodzi w odrętwienie. Jednakże impulsy hamulcowe mogą mimo to nadal płynąć z mięśnia do niższych ośrodków. Można nawet przytoczyć pewne fizjologiczne dane świadczące, że takie hamowanie odruchu rzeczywiście zachodzi (Matthews, 1933: Seyffarth, 1940). Impulsy hamulcowe prawdopodobnie mają swe źródło w zmianach chemicznych zachodzących w mięśniach podczas zmęczenia: może wywołuje je nadmierne nagromadzenie produktów rozpadu, przekonano się bowiem, że impulsy te nasilają się, gdy zmusić mięsień do skurczów przy obniżonym krążeniu.

Labirynt tak samo jak wiersz stanowi pewną całość, złożoną z następujących po sobie części, całość, którą po wyuczeniu się trzeba „wyrecytować” od początku do końca. Całościowa metoda uczenia się powinna więc w obu przypadkach wykazywać te same zalety i wady. Pechstein (1917) obmyślił labirynt, który dla badań nad uczeniem się metodą częściową można było podzielić na cztery partie, a potem złożyć z powrotem w całość. Uzyskane przez niego wyniki wskazują, że zarówno u szczurów, jak i u ludzi, uczenie się pojedynczymi częściami było bardziej ekonomiczne niż uczenie się całego labiryntu od razu. Ale i tu także różne eksperymenty przyniosły sprzeczne z sobą wyniki. Hana- walt (1931, 1934), który przeprowadził analogiczne badania zarówno na szczurach, jak i z ludźmi, stwierdził, że metoda całościowa jest wyraźnie lepsza. Po oddzielnym wyuczeniu się poszczególnych części badani musieli długo jeszcze uczyć się, aby opanować całość labiryntu. U ludzi, którzy dużego labiryntu uczyli się w warunkach pozwalających im dostrzec na raz tylko jedną jego część (str. 189), wyuczenie się czterech oddzielnych części labiryntu zabierało 37 procent czasu, a połączenie tych części w całość tak, aby bezbłędnie przejść labirynt od początku do końca – 63 procent.

Jednym z eksperymentów bardzo popularnych w laboratoriach psychologicznych, w którym wyraźnie widać nabywanie wprawy, jest obry- sowywanie ołówkiem czy rylcem gwiazdy widocznej nie wprost, lecz w lustrze. Zwykle figura, którą badany ma obrysowywać, leży na stole, a za nią znajduje się pionowo ustawione lustro. W tym położeniu lustro odwraca kierunek „w przód – w tył”, natomiast nie zmienia kierunku „w prawo – w lewo”3. A zatem obrysowywanie linii biegną-