Monthly Archives Październik 2015

W stuletniej historii psychologii eksperymentalnej kamieniem milowym o szczególnym znaczeniu było dzieło Hermanna Ebbinghausa pt. O pamięci, opublikowane w 1885 r. Książka ta, objętościowo wprawdzie niewielka, cała jest wypełniona opisami doskonale pomyślanych eksperymentów, które otworzyły przed psychologią nowe, ogromne pole do badań naukowych. Była to właściwie pionierska praca eksperymentalna w całej dziedzinie uczenia się, przechowywania i reprodukowania. Po niej dopiero zaczęły się coraz liczniej pojawiać różnorodne prace nad uczeniem się zwierząt i opanowywaniem przez ludzi czynności wymagających zręczności ruchowej. Właściwie nawet i poprzednie rozdziały tego podręcznika – o warunkowaniu, odróżnianiu i uczeniu się labiryntu – też można by zaliczyć do „pamięci”, jeśli rozumieć to pojęcie dosyć szeroko. Jeśli bowiem szczur nauczył się właściwej drogi przez labirynt do skrzynki z pokarmem i po upływie pewnego czasu w dalszym ciągu ją znajduje, niewątpliwie musiał zapamiętać to, czego się uczył. Może nie „pamiętać” on, tak jak człowiek, samej czynności uczenia się labiryntu, ale w każdym razie wykonuje czynność, której się uprzednio nauczył. W ogóle pamięć trzeba określić jako „zdolność wykonywania czynności, której osobnik poprzednio się nauczył” i trudno byłoby o inną zadowalającą definicję tego terminu: oczywiście zwrot „wykonywanie czynności” jest tu użyty w bardzo szerokim znaczeniu.

Rozumowanie to nie jest jednak jasne: nie wiadomo, dlaczego zapominaniu miały wydaje się hamowanie reaktywne, powstające przy szybkim tempie ekspozycji, które zmuszało badanych do pracy w bezustannym dużym napięciu. Przypuszczenie to potwierdza fakt, że gdy w okresie uczenia się każdą parę eksponowano w czasie dwukrotnie dłuższym, 2-minutowy okres odpoczynku przestał wywierać korzystny wpływ i nie stwierdzono żadnych oznak reminiscencji.

W swych znanych badaniach, o których dopiero co była mowa, Ebert i Meumann chcieli przede wszystkim sprawdzić, czy istnieje transfer w szerszych granicach. W tym celu przed ćwiczeniem i po ćwiczeniu w uczeniu się zgłosek bezsensownych dawali oni swym badanym do wyuczenia się szeregi liter, cyfr, niepowiązanych słów, słówka obcego języka, ustępy prozy i bezsensowne rysunki. Próba sprawdzająca często wykazywała pewną poprawę w stosunku do próby wstępnej, z czego autorzy wyciągnęli wniosek, że udowodnili istnienie transferu na wiele różnych rodzajów materiału. Jednakże w badaniach swych nie zastosowali oni grupy kontrolnej, co – jak później wykazał Dearborn (1909) – było poważnym brakiem. Dearborn bowiem powtórzył dokładnie ich eksperyment, ale bez ćwiczenia osób badanych w uczeniu się zgłosek bezsensownych i otrzymał w próbie sprawdzającej prawie taką samą poprawę w stosunku do próby wstępnej. Okazało się, że ćwiczenie w toku próby wstępnej samo wywołuje znaczną poprawę wyników, nie potrzeba więc przyjmować „uogólniania się” umiejętności nabytych przy dodatkowym ćwiczeniu się11. Reed (1917) powtórzył w całości eksperyment Eberta i Meumanna na grupie zasadniczej, złożonej z ośmiu studentów, użył jednak również grupy kontrolnej, złożonej z pięciu studentów. Okazało się, że czysta poprawa będąca skutkiem transferu była bardzo mała, a nawet zdarzały się wypadki pogorszenia, mimo że w tym zadaniu, które miało wywołać transfer, tj. w uczeniu się zgłosek bezsensownych, badani zrobili duże postępy. Można więc z całą pewnością stwierdzić, że nie widać tu jakiegoś szerszego uogólnienia nabytej zdolności do zapamiętywania.

W innym eksperymencie Bray (1928) badał transfer, ściśle rzecz biorąc, nie tyle w obrysowywaniu wzorów oglądanych w lustrze, ile w trafianiu do celu widzianego w lustrze. Zamiast obrysować gwiazdę, O starał się trafić w cel ołówkiem, trzymanym w ręce lub przywiązanym do stopy. Za cel służyła pionowa linia narysowana na kartce papieru umieszczonej na wprost przed ręką lub nogą badanego w płaszczyźnie równoległej do jego płaszczyzny czołowej. Linię tę zasłaniano ekranem tak, że badany nie mógł jej widzieć bezpośrednio, lecz tylko w lustrze. Lustro było ustawione z boku, tak że odwracało kierunek „prawa – lewa”. Badanego proszono, aby tempo ruchów dostosował do metronomu działającego w rytmie 36 uderzeń na minutę. Początkowo badany, próbując poprawić wynik poprzedniego uderzenia, padał w następnym ofiarą zwierciadlanego odwrócenia kierunku, prędko jednak nabierał wprawy. W eksperymencie tym stwierdzono wyraźny wpływ transferu z jednej ręki na drugą i z ręki na nogę (rys. 24-5).

Pewien miody człowiek, podczas wspinaczki górskiej ze swymi kolegami, spadł, uderzył się w głowę, stracił na chwilę przytomność, a następnie jeszcze przez kilka godzin pozostawał w stanie zamroczenia. Oczywiście, trudno oczekiwać, żeby pamiętał zdarzenia z samego okresu zamroczenia, jednakże faktem ciekawym i bardzo ważnym z psychologicznego punktu widzenia jest to, że zapomniał całkowicie, i to na stałe, wszystko, co się działo w ciągu 15 minut bezpośredno poprzedzających wypadek. (Osobiste przeżycie R.S.W.). Taką amnezję „wsteczną”, wywołaną silnym uderzeniem w głowę, stwierdzono w setkach przypadków notowanych przez lekarzy (Russell i Nathan, 1946). Luka w pamięci, obejmująca przynajmniej kilka ostatnich sekund lub minut bezpośrednio przed wypadkiem, jest, jak się zdaje, zjawiskiem występującym z reguły w przypadkach utraty przytomności wskutek uderzenia w głowę. Jest to również regułą przy terapii elektrowstrząsowej, gdy u pacjenta wywołuje się krótki napad drgawek przepuszczając mu przez głowę prąd elektryczny: w kilka godzin po wstrząsie, gdy pacjent przyjdzie już do siebie ze stanu zamroczenia, nie może on sobie przypomnieć materiału, którego wyuczył się na pamięć tuż przed wstrząsem, chociaż częściowo potrafi go rozpoznać (Zubin, 1948). Amnezję wsteczną można wytłumaczyć tym, że mózg został wprawiony w nienormalny stan fizyko-chemiczny przez elektrowstrząs czy też przez uderzenie w głowę, zanim jeszcze ślady pamięciowe zdążyły się „skonsolidować”. Podobny napad drgawek można wywołać u szczurów za pomocą krótkotrwałego i stopniowo, ostrożnie wzmacnianego prądu elektrycznego, który przepuszcza się przez głowę zwierzęcia z elektrod umocowanych do małżowin usznych. Wydaje się, że tego rodzaju eksperymenty ze zwierzętami mogą rzucić pewne światło na kwestię, dlaczego terapia elektrowstrząsowa działa dodatnio przy niektórych chorobach psychicznych. Z wielu eksperymentów, jakie przeprowadzono nad wpływem elektrowstrząsów, zapoznamy się bardziej szczegółowo tylko z kilkoma takimi, które w pewnym stopniu wyjaśniają amnezję wsteczną, czyli zapominanie tego, czego badany uczył się na krótko przed atakiem drgawek. W doświadczeniach tego rodzaju trzeba pokonać pewną trudność, polegającą na tym, że wyuczenie się, na przykład labiryntu czy odróżnienia, może wymagać wielu prób, które często trzeba rozłożyć na kilka dni, w rezultacie zaś materiał ulega w znacznym stopniu utrwaleniu już na tak długo przed wstrząsem, że później pozostaje odporny na jego działanie. Trudność tę można obejść przez stosowanie wstrząsów bezpośrednio po każdej próbie, wychodząc z założenia, że jakikolwiek postęp od próby do próby jest możliwy tylko wtedy, gdy zwierzę będzie pamiętać to, czego nauczyło się w poszczególnej próbie. Tak właśnie postępował w swym eksperymencie Duncan (1949). Użył on urządzenia złożonego z dwu pomieszczeń połączonych ze sobą za pośrednictwem drzwiczek, jednego ciemnego, z siatką metalową na podłodze, przez którą przepuszczano prąd elektryczny, i z drugiego „bezpiecznego”, lecz jasnego. Szczur, zgodnie ze swą naturą, wolałby pomieszczenie ciemne, ale w 10 sekund po umieszczeniu go tam otrzymywał uderzenie prądem elektrycznym w podeszwy. W serii prób przeprowadzonych po jednej dziennie zwierzę uczyło się przebiegać z pomieszczenia ciemnego do oświetlonego tak szybko, że mogło jeszcze uniknąć uderzenia prądem. Grupa kontrolna wyuczyła się tej reakcji negatywnej w ciągu kilku prób, a grupa, w której stosowano elektrowstrząsy, uczyła się również szybko, jednakże tylko wtedy, gdy wstrząs następował co najmniej w jedną godzinę po każdej próbie. Natomiast grupa, która otrzymywała elektrowstrząsy w 15 minutach lub mniej po poszczególnych próbach, uczyła się wolniej, i to tym wolniej, im prędzej po próbie stosowano wstrząs (20 sek., 40 sek., 60 sek., 4 min., 15 min.). Po odstępie 20-sekundowym praktycznie nie było już widać żadnego postępu. Eksperyment kontrolny wykazał, że nie grał tu większej roli strach przed elektroszokiem: uderzenie prądem w tylne łapy wywoływało u szczurów o wiele większy strach niż przepuszczenie prądu przez głowę, a mimo to tylko bardzo nieznacznie zakłócało przebieg uczenia się. Autor wysnuł stąd wniosek, że widocznie proces konsolidacji śladów powstających w poszczególnej próbie trwa krócej niż godzinę, lecz dłużej niż 15 minut po próbie.

Również inne osoby, które uczyły się rano i wieczorem, lepiej pamiętały materiał wyuczony bezpośrednio przed pójściem spać. Nie można więc po prostu wnosić, że podczas snu zapominanie przebiega wolniej, ponieważ w eksperymencie tym w obu jego wariantach ogólna ilość snu i aktywność pomiędzy pierwszym a drugim uczeniem się była taka sama. Czynnikiem mającym tak korzystny wpływ na przechowanie okazał się sen bezpośrednio po uczeniu się.

Powstaje pytanie, dlaczego studenci uniwersytetu tyle wniosków logicznie niepoprawnych uznali za słuszne. Wiele tych błędów można wyjaśnić dwuznacznością słówka „niektórzy”. W logice znaczy ono „przynajmniej niektórzy”, w mowie potocznej zaś nieraz używamy go dla wyrażenia myśli „nie wszyscy”. Na przykład w mowie potocznej zdanie „w bitwie niektórzy żołnierze zostali zabici” mogłoby wprowadzić kogoś w błąd, skoro by prawdą było, że w bitwie polegli wszyscy żołnierze. Wielu studentów, kierując się tym codziennym znaczeniem słówka „niektórzy”, błędnie sądziło, że ze zdania „niektóre X są Y” koniecznie wynika, iż „niektóre X nie są Y”. Analiza rezultatów wykryła jednak jeszcze inne źródło błędów.

Od Ebbinghausa począwszy każdemu, kto uczył się na pamięć szeregów zgłosek bezsensownych, dobrze znany jest fakt, że szybkie czytanie czy recytowanie zgłosek jest możliwe tylko przy zachowaniu pewnego rytmu, a przynajmniej pewnego rozkładu akcentów i pauz. Tym samym dokonuje się rozbicie pierwotnie jednorodnego szeregu na grupy. Pytanie, czy łączenie elementów w grupy odgrywa jakąś rolę w tworzeniu skojarzeń, postawili sobie Müller i Schuman (1894), autorzy jednego z najwcześniejszych badań nad pamięcią. Gdy czytamy rytmicznie szereg zgłosek, rozkładając akcenty i krótkie przerwy następująco: zut’pam / bip’seg / ron’yad / lus’vob /kij’wof, wówczas każda stopa staje się pewnego rodzaju jednostką. Gdyby jednostki te odgrywały pewną rolę w procesie uczenia się, moglibyśmy przewidywać że:

Eksperymenty sprawdzające wykazały, że zdolność do uczenia się po okresie snu i umiarkowanej aktywności jest u karaluchów w przybliżeniu jednakowa. Na- tomiast bardzo intensywna aktywność ruchowa w deptaku1 (treadmill) tuż przed uczeniem się znacznie obniża zdolność do nabywania nowych sprawności, a bezpośrednio po uczeniu się ma wyraźnie ujemny wpływ na przechowanie wyuczonych uprzednio czynności.

Rozwiązywanie problemu jest procesem długotrwałym, toteż jednym z pierwszych zadań badacza eksperymentalnego jest wykrycie, co dzieje się w ciągu całego tego czasu. Jeśli problem nazwiemy bodźcem, a rozwiązanie reakcją, wówczas powiemy, że zadanie E polega na zbadaniu procesu, który pośredniczy pomiędzy S a R. Taki właśnie typ ekspery- rymentu przedstawia formuła S-O-R (str. 21-23, t. I). Formuła R = f (S,A) nasuwa myśl o innym rodzaju eksperymentu. Tutaj E wprowadza pewne określone zmienne eksperymentalne i obserwuje, jaki wpływ mają one na reakcję, tj. na stosowane przez O próby rozwiązania problemu, ich jakość i skuteczność. Zmienna eksperymentalna może być czynnikiem S, tj. systematycznej modyfikacji może podlegać problem, albo czynnikiem Ą, a wtedy badacz modyfikuje warunki wyprzedzające dane doświadczenie, takie jak np. uprzednie ćwiczenie w eksperymentalnym badaniu transferu. W innych dziedzinach psychologii, np. przy badaniach nad spostrzeganiem, uczeniem się i motywacją, eksperymenty typu R = /(S,A) okazały się bardzo przydatne, częściej też należałoby je stosować w doświadczeniach nad rozwiązywaniem problemów (Heidbreder, 1948b), jednakże większe wzbudził zainteresowanie i żywszą wywołał dyskusję pierwszy typ eksperymentu i dlatego nim zajmiemy się najpierw.

A więc wyniki uzyskane w eksperymentach z reprodukowaniem figur wymagają co najmniej sprawdzenia za pomocą jakiejś innej metody. Niektórych komplikacji związanych z reprodukowaniem można uniknąć posługując się rozpoznawaniem i w ten sposób zbliżyć się bardziej do samych śladów. Pierwsi Zangwill (1937) i Hanawalt (1937) zastosowali do tego celu badanie rozpoznawania metodą wielokrotnego wyboru: technikę tę zmodyfikowali nieco później Goldmeier (1941) oraz Hebb i Foord (1945), Wymaga ona wielu wstępnych przygotowań ze strony eksperymentatora. Każdą z figur eksponowanych badanym do zapamiętania pokazuje się następnie w zbiorze figur mniej lub bardziej podobnych, a O musi wybrać tę, która wydaje mu się najbliższa oryginału. Jeśli oryginał stanowiło koło z przerwą w obwodzie, odpowiadającą kątowi 20°, w próbie sprawdzającej należy dać badanemu koła z przerwami rosnącymi stopniowo, ale bardzo drobnymi krokami, prawie od zera aż do 50 czy 60°, tak by przy rozpoznawaniu mogła przejawić się zarówno tendencja do „zamykania” luk (closure), jak i tenedncja przeciwna (Hebb i Foord, 1945). Jeśli jako oryginału użyjemy nieco niesymetrycznej figury bezsensownej, w próbie sprawdzającej powinno się eksponować podobne rysunki, wśród których będzie jeden symetryczny, a inne w rozmaitym stopniu niesymetryczne, takie, jakie narysowały różne osoby badane próbując zreprodukować oryginał. Jeśli badanemu każemy najpierw zreprodukować oryginał, a dopiero potem polecimy mu wybrać go spośród innych figur, często okaże się, że rozpoznanie jest dokładniejsze od reprodukcji, bo znaczy, że mimo błędów reprodukcji ślad pamięciowy jest nadal stosunkowo poprawny (Hanawalt, 1937).

Skomasowane uczenie się ma jeszcze inne zalety, które również można przewidzieć teoretycznie. Jak już wiemy, osobnik w toku badania labiryntu zwykle w danym punkcie wyboru nie powtarza raz za razem jednej i tej samej reakcji (str. 144). Skomasowanie ćwiczeń powinno więc sprzyjać dokładnemu zbadaniu labiryntu i przeciwdziałać stereotypowym błędom, lub – krócej – nadać technice rozwiązywania problemu większą zmienność i giętkość. Logika jednak pozwala domyślać się, że tak będzie tylko wtedy, gdy zastosujemy próby „bez poprawki” (strona 148), jeśli bowiem badanemu pozwolimy poprawiać popełnione błędy, zmiana techniki rozwiązywania problemu będzie zachodzić w obrębie poszczególnych prób, niezależnie od tego, czy będą one skomasowane, czy przedzielone pauzami. Natomiast z codziennego doświadczenia wiadomo, że ciągła praca nad trudnym problemem wywiera często zupełnie odwrotny skutek: zamiast elastycznie zmieniać techniki rozwiązywania problemu wpadamy w montonny stereotyp, od którego można się uwolnić dopiero przez przerwanie pracy nad danym zadaniem (str. 484). Widać więc, że w pracy nad trudnym problemem i komasowanie wysiłków, i stosowanie dłuższych przerw powinny w rezultacie zwiększać różnorodność i elastyczność technik rozwiązywania: komasowanie poprzez czynnik I, a przerwy poprzez korzystne działanie zapominania .

W czasie drugiej wojny światowej powstała gwałtowna potrzeba doboru wysoko kwalifikowanego personelu do wielu prac dość trudnych oraz do szybkiego przeszkolenia wybranych osób w odpowiednich czynnościach. Do zwykłych umiejętności wyniesionych z życia codziennego doszły nowe zadania takie, jak pilotowanie samolotów, nastawianie na cel wizjerów optycznych i radarowych przez manipulowanie odpowiednimi gaikami aparatów celowniczych i bardzo wiele innych. Psychologowie bardzo intensywnie zabrali się do opracowywania i stosowania programów selekcji i szkolenia. Nie trzeba nawet dodawać, że stosowali przy tym wszystkie ogólne zasady, które omówiliśmy poprzednio, zwłaszcza w obecnym rozdziale. Ogólny opis niektórych z tych badań można znaleźć u Chapanisa, Garnera i Morgana (1949). Bray (1948) opublikował sprawozdanie z badań wykonanych dla różnych rodzajów broni przez liczną grupę psychologów cywilnych, zaś lotnictwo wojskowe opublikowało 19 monografii (Flanagan i in., 1947-1948) z tego zakresu. Wiele różnych streszczeń ukazało się w Psychological Bulletin, a szczegółowe sprawozdania są rozsiane w bardzo wielu rozmaitych oficjalnych publikacjach. Wiele z tych badań było nastawionych na rozwiązanie problemów czysto praktycznych i wykonanych pod naciskiem wymagań wojennych, ponadto jednak w całej tej obszernej literaturze może być zagrzebane mnóstwo wiadomości o charakterze teoretyczno- -podstawowym. Idzie tylko o to, aby odsiać dane, których wartość jest ograniczona i przemijająca, a wybrać informacje ogólne o trwałej wartości. Jednakże dla naszego obecnego celu wybierzemy jako przykład tylko jedną umiejętność praktyczną i na niej pokażemy wkład psychologów w racjonalną organizację szkolenia. Zajmiemy się mianowicie odbieraniem depesz nadawanych alfabetem Morse’a – umiejętnością tak niezmiernie potrzebną w czasie wojny, której prowadzenie w dużym stopniu zależało od komunikacji radiowej.

Na materiale ludzkim, w grupie studentów, przeprowadzili eksperyment Gagné i Baker (1950). Jako bodźców używali czerwonego i zielonego światła, które zapalało się albo u góry, albo u dołu ekranu. W ten sposób eksperymentatorzy otrzymali cztery odmienne bodźce i każdemu przyporządkowali jedną literę mającą stanowić reakcję na dane światło {na przykład górnemu zielonemu światłu przyporządkowali literę „S”, dolnemu czerwonemu – „J” itd.). Na ekranie najpierw zapalało się światło, które paliło się przez 2 sekundy, po czym ukazywała się odpowiednia litera. W dalszych próbach osoba badania miała starać się wymienić tę literę jeszcze przed jej ekspozycją. Światła zapalały się w porządku przypadkowym, każde w sumie osiem razy. Po tym ćwiczeniu wstępnym litery zastąpiono reakcjami manipulacyjnymi. Na stole przed osobą badaną przymocowano cztery przełączniki, dwa (nr 1 i nr 2) po jej lewej stronie i dwa (nr 1 i nr 2) po prawej. Na światła górne miała ona teraz naciskać lewe klucze, a na dolne – prawe, nr 1 na światła czerwone, zaś nr 2 na zielone. Osoba badana trzymała palec na guziku leżącym pośrodku, aż do momentu zapalenia się światła, następnie zaś reagowała tak szybko, jak tylko mogła. E mierzył czas prawidłowych reakcji i liczył błędy. W ten sposób reakcja ruchowa w zadaniu drugim była zupełnie inna niż w pierwszym, natomiast bodźce pozostały bez zmiany. Szło tu o stwierdzenie, czy wstępne ćwiczenie posługiwania się tymi bodźcami jako wskaźnikami dla reakcji słownych ułatwi osobie badanej stosowanie ich później jako wskaźników dla reacji ruchowych. Grupa eksperymentalna, złożona z 32 O, w porównaniu z grupą kontrolną 1 o tej samej liczebności, początkowo wykazywała przewagę o około 10 procent w szybkości oraz 50 procent w liczbie błędów i utrzymywała się na pierwszym miejscu przez 60 prób. W zasadzie, według naszego schematu ze str. 354, przy zmianie reakcji na te same bodźce powinien wystąpić ujemny wpływ transferu, jednakże zauważmy, że w tym przypadku pierwotne reakcje słowne w najmniejszym nawet stopniu nie kolidowały z reakcjami manipulacyjnymi. Osoba badana mogła wypowiadać literę lub „pomyśleć” o niej w trakcie naciskania klucza, co więcej, mogła nawet korzystać z dobrze wyuczonej reakcji słownej jako pomocy w wykonywaniu odpowiednich reakcji ruchowych, jak to stwierdzono w podobnym eksperymencie Rossmana i Gossa (1951).

Gdy w zadaniu trzeba reagować w podobny sposób na ciąg różnych bodźców, nastawienie na jego rozwiązanie utrzymuje się przez cały czas eksponowania danej serii bodźców i umożliwia O szybkie i dobre reagowanie na każdy z nich. Jako bodźce można stosować szeregi anagramów, tj. wyrazów z poprzestawianymi literami, a badany musi każdy anagram przekształcić i uporządkowawszy odpowiednio litery zmienić go na zrozumiały wyraz. Sargent (1940) tak opisuje normalne postępowanie osób wykształconych przy porządkowaniu anagramów: „Przez pierwszych kilka sekund badani przeważnie stosowali «metodę całościową», a potem, gdy «bezpośrednie organizowanie» nie dawało już rezultatów, stosowali «metodę cząstkową», polegającą na manipulowaniu literami według zasady prób i błędów”. Taka metoda pracy sama przez się nie ma bynajmniej charakteru stereotypowego, a ogólne nastawienie na uporządkowanie anagramów dotyczy tylko znalezienia w każdym anagramie jakiegoś znanego słowa. Jednakże nastawieniu temu można nadać kierunek bardziej specyficzny. Rees i Israel (1935) eksponowali zespoły pięcioliterowe, tak ułożone, że każdy można było zamienić na jakiś znany wyraz, stosując jedną i tę samą zasadę postępowania, mianowicie przestawiając litery anagramu w porządku 3, 4, 5, 2, 1. W ten sposób na przykład można z anagramu „lecam” otrzymać słowo „camel” (wielbłąd). Mimo że reguły tej nie podawano studentom, służącym za osoby badane w omawianym eksperymencie, ani też oni sami przeważnie jej nie formułowali, wkrótce powstawało u nich uwarunkowanie na ten jednostajny ciąg czynności i posuwali się szybko naprzód, przechodząc od jednego bodźca do następnego. Jednakże w szeregu złożonym z 30 anagramów, pierwszych 15 dawało się uporządkować wyłącznie według wymienionej reguły, natomiast 15 dalszych zadań można było rozwiązać też w inny sposób. Na przykład z „pachę” dawało się ułożyć albo słowo „cheap” albo „peach” (tani albo brzoskwinia). Powstawało pytanie, czy wytworzone nastawienie utrzyma się przez cały szereg i zaślepi O na inne możliwe sposoby rozwiązywania zadań. W wyniku badań uzyskano odpowiedź zdecydowanie twierdzącą: Regułę postępowania konieczną dla rozwiązania pierwszych zadań stosowali badani w całym szeregu i tylko wyjątkowo podawali jakieś inne rozwiązanie. (Eksperyment ten chętnie przeprowadzają wykładowcy w ramach kursowych ćwiczeń z psychologii, bądź to w postaci oryginalnej, bądź też z pewnymi modyfikacjami. Cytowana rozprawa podaje również szeregi innych anagramów).