Category Psychologia

Prawa fizyki. Całkiem inne wymagania intelektualne postawiono dwom grupom studentów uniwersytetu. Obie grupy otrzymały pewne informacje na temat momentu bezwładności, z tym, że jednej wygłoszono na ten temat wykład teoretyczny, z drugą zaś przeprowadzono poglądową lekcję, na której studenci próbowali przewidzieć ruchy wahadła torsyjnego (torsion pendulum) i stwierdzili, że przewidywania ich były błędne. Kilka dni później postawiono im inny problem: Dane są dwie kule o tej samej masie, tym samym wyglądzie zewnętrznym i ciężarze, ale jedna z nich jest pełna i zrobiona z metalu lekkiego, a druga wydrążona i z metalu ciężkiego. Czy można odróżnić, która jest pełna, a która pusta, obserwując, jak obie się toczą? Okazało się, że w grupie, która brała udział w lekcji poglądowej, transfer był znacznie wyraźniejszy niż w grupie, która tylko słuchała teoretycznego wykładu (Szekeły, 1950).

Każdego materiału, który daje się odtwarzać – szeregu zgłosek bezsensownych, urywka wiersza czy prozy, melodii granej na pianinie, ry- sunku itp – można się uczyć na pamięć dwojako: albo wielokrotnie czytając dany materiał, słuchając go czy oglądając, albo też próbując go reprodukować z tą chwilą, gdy go już częściowo zapamiętaliśmy. Nie musi to być oficjalna próba recytacji, materiał można reprodukować przed sobą samym, wiedząc, że w każdej chwili, gdy mamy wątpliwości, możemy go sobie odświeżyć, np. zaglądając do tekstu. Niewątpliwie ludzie, którym zależało na wyuczeniu się czegoś na pamięć, stosowali tę metodę już od czasów Homera i jego kontynuatorów, jednakże prace eksperymentalne nad nią datują się mniej więcej od badań Witaska (1907), który stwierdził, że próbne reprodukcje można z pożytkiem stosować nawet na długo przed zupełnym opanowaniem materiału. Opis tego eksperymentu i kilku innych wczesnych doświadczeń dał Gates (1917): wszystkie te badania wykazały w zasadzie, że uczenie się przez próbne reprodukcje ma wyższość nad wielokrotnym odczytywaniem materiału. Sam Gates usiłował dociec, jak wcześnie w procesie uczenia się można już korzystać z prób odtwarzania materiału. Badacz ten w bardzo starannie obmyślonych eksperymentach zrównał różne czynniki mogące ewentualnie zakłócić badaną zależność, takie jak stopień wprawy, trudność materiału i różnice indywidualne. (Eksperyment miał pięć odmian, w których użyto pięciu grup osób badanych i pięciu różnych kompletów materiału. Na podstawie z góry ułożonego planu grupy osób badanych, materiał, a także stopień wprawy rotowano tak, aby w ostatecznym rezultacie wszystkie te czynniki były we wszystkich odmianach jednakowe). Łączny czas przeznaczony na wyuczenie się materiału był zawsze taki sam, wynosił na przykład 9 minut, ale w każdej z pięciu odmian eksperymentu czas ten dzielono inaczej, co przedstawia załączona tabelka. Każdej osobie badanej wręczano powielony materiał i dawano instrukcję, aby czytała go raz po raz od początku do końca, aż dostanie sygnał do recytacji, po którym miała nie patrząc na kartkę spróbować reprodukcji materiału z pamięci, w razie potrzeby jednak wolno jej było zaglądać do kartki. Dawano dwa rodzaje materiału: szereg 16 zgłosek bezsensownych i pięć biografii krótkich, ale bogatych w szczegóły. Pamięć wyuczonego materiału sprawdzano metodą reprodukcji, raz natychmiast po okresie uczenia się, a następnie ponownie w kilka godzin później. Przeciętny procent poprawnie reprodukowanego materiału wynosił u 40 dzieci z ósmej klasy szkoły podstawowej, jak następuje (po każdej średniej podany jest BP średniej):

Zachowanie się tego rodzaju nie jest tak głupie, jakby się mogło wydawać, ponieważ wiele właściwości, jak ciężar, zróżnicowanie, tarcie, elastyczność i inne, nie dadzą się wprost spostrzec, ale wymagają nauki, przede wszystkim przez manipulowanie przedmiotami.

Wiarygodność introspekcyjnych zeznań na temat procesu przygotowywania się i stanu gotowości można tutaj sprawdzić porównując wypowiedzi badanego z obiektywnymi pomiarami czasu, upływającego pomiędzy ekspozycją zadania a ekspozycją bodźca oraz czasu reakcji. Eksperymenty Maya dostarczają trojakiego rodzaju faktów, dowodzących że nastawienie jest czynnikiem zupełnie realnym. Są to 1) występująca u O świadomość przygotowywania się i stanu gotowości, 2) pomiary czasu i zjawiska nabierania wprawy, oraz 3) poprawność reakcji.

Psychologowie szczególnie chętnie tłumaczą zapominanie faktami ota- mowania Petroaktywnego, mianowicie dlatego, że interpolując proces uczenia się można eksperymentalnie wywoływać w pewnym, czasem nawet dużym stopniu, zapomnienie pierwotnie wyuczonego materiału. Niezależnie od tego, czy przyjmiemy, że zapominanie zadania A polega na oduczeniu się A w procesie uczenia się zadania B, czy na tym, że oba zadania przechowują się w pamięci i następnie współzawodniczą z sobą przy próbie ponownego wykonania zadania A, w każdym razie uczenie się zadania B jest wyraźnie uchwytną i dającą się kontrolować przyczyną zapominania zadania A. Na podstawie przeglądu nagromadzonych danych doświadczalnych McGeoch (1942) doszedł do wniosku, że najlepszą, przynajmniej na razie, teorię zapominania można otrzymać sprowadzając zapominanie do otamowania. Pogląd ten podziela wielu psychologów. Jeśli jednak chcemy tłumaczyć otamowaniem wszystkie fakty zapominania, trzeba niestety przyznać, że w naszym materiale empirycznym są pewne słabe ogniwa.

Naturalnie poza odbieraniem depesz uczniowie w szkołach telegraficznych musieli się również uczyć nadawania sygnałów alfabetu Morse. Było i tutaj trochę badań, jednakże problemowi temu nie poświęcono tyle uwagi, ile zagadnieniom związanym z odbieraniem, ponieważ nadawanie wydaje się łatwiejsze do wyuczenia. Innym ważnym zadaniem była selekcja odpowiednich kandydatów, których zdolności do uczenia się alfabetu Morse’a były bardzo zróżnicowane. Wiele wysiłku włożono w opracowanie testów przydatności (aptitude) do zawodu telegrafisty, ten temat jednak przekracza już zakres naszej książki: zainteresowanych czytelników odsyłamy do wspomnianych już prac Braya (1948) i Windle’a (1952). Powiemy natomiast jeszcze kilka słów na temat innego problemu, który tu wystąpił, a mianowicie kwestii mieszania sygnałów, ponieważ wiąże się ona bezpośrednio z zagadnieniami generalizacji

Ze zjawiskiem nasilania się pracy pod wpływem pobudki spotkaliśmy się już w rozdziale o czasie reakcji (str. 57, t. I). U badanego, który pozornie reaguje „najszybciej jak umie”, szybkość reakcji jednak wzrasta, gdy bezpośrednio po każdej próbie udzielimy mu informacji o uzyskanym czasie, czy też gdy po każdej stosunkowo wolnej reakcji zadziałamy na niego szokiem elektrycznym.

W poprzednich paragrafach zwróciliśmy uwagę na dwa krańce pewnego ciągłego szeregu, jaki tworzą różne formy pracy: na skoncentrowaną pracę mięśniową na ergografie i na pracę czysto „umysłową” przy rozwiązywaniu testu inteligencji. Pomiędzy nimi rozciąga się cała gama zadań spotykanych znacznie częściej w życiu codziennym i w przemyśle. Nie będziemy się tu jednak nimi zajmować, ograniczając się tylko do ogólnej uwagi, że występuje w nich większość zjawisk opisanych powyżej. Wiele badań nad takimi formami pracy, w szczególności w przemyśle, podsumowuje Bills w swej książce Psychólogy of Efficiency (1943) oraz Ryan w Work and Effort (1947) . Dawniej, próbując zastosować do praktyki wyniki badań laboratoryjnych, często popełniano błąd zbyt pochopnego uogólniania wnioskówr wysnutych z ergogramów. Na przykład rys. 25-13 przedstawia krzywe pracy dziennej, którymi ongi szeroko posługiwano się jako przykładem ilustrującym pewną ogólną prawidłowość. Widać tu wyraźnie na początku zjawisko nabierania rozpędu, a przy końcu spadek wydajności pracy. Zapominano jednak, że te „typowe” krzywe przedstawiają wyniki dosyć ciężkiej pracy mięśniowej i że można im przeciwstawić krzywe przedstawione na rysunku 25-14, oparte na lżejszej pracy, których kształt jest inny.

Przeprowadzając bardzo prostą i wymagającą zupełnie nieskomplikowanego materiału próbę na zasięg bezpośredniej pamięci liczb, można zademonstrować kilka intrygujących faktów. Zasięg pamięci może dochodzić do sześciu, ośmiu albo do dziesięciu elementów, okoliczność ta wskazuje, że działa tu jakiś proces syntetycznego ujmowania materiału, po drugie – zasięg pamięci jest ograniczony – i to stanowi pewną zagadkę: bo jeśli człowiek może wyrecytować sześć elementów bezpośrednio po ich usłyszeniu, to dlaczego nie może zapamiętawszy je i usłyszawszy jeszcze sześć, wyrecytować wszystkich dwunastu? Następnie – jeśli się powtórzy szereg złożony z dwunastu członów kilka razy, to wtedy można go wyrecytować w całości: ten wpływ powtarzania jest trzecim faktem domagającym się wytłumaczenia, czwarty zaś stanowi zapominanie wyuczonej listy w ciągu kilku minut czy godzin. I wreszcie piąty fakt – człowiek ucząc się ponownie pewnego materiału zwykle czyni to z mniejszym nakładem czasu i wysiłku niż przy uczeniu się pierwotnym. Te zasadnicze zjawiska poddano szczegółowym badaniom, biorąc pod uwagę różne ich aspekty w ujęciu ilościowym.

Proszę odjąć 4 zapałki, a resztę tak ułożyć, aby każdy bok kwadratu miał znów po 12 zapałek”. Jeden O usunął cztery zapałki w jednym narożu, ale zaraz potem umieścił je z powrotem i usunął cztery zapałki z drugiego naroża, tzn. wykonał pierwszy krok, nie zastanawiając się, jaki będzie następny. Inny O również stosował się do zasady „jedna czynność na raz” i doszedł do takiego układu:

Wszystkie te rozważania dotyczące utraty „nawyków” czy jednostek S-R” mogą się wydawać bardzo odległe od realnych faktów pamiętania i zapominania w życiu codziennym. Co za nawyk utraciliśmy, gdy „nie możemy sobie przypomnieć, kto nam opowiedział tę historię”? Albo, jakie jednostki S-R biorą udział w przypominaniu sobie kształtu lub koloru jakiegoś przedmiotu? Może bliżsi życia codziennego są psychologowie postaci, którzy podchodzą do badania pamięci od strony spostrzegania. Wydaje im się niewiarygodne, by ślad pamięciowy jakiegoś działającego na nasze zmysły przedmiotu miał się składać po prostu z niezor- ganizowanych skojarzeń. Musi on stanowić pewną jedność dynamiczną, taką samą jak jedność zmysłowego odbicia {impression) tego samego przedmiotu. Zmysłowe odbicie przedmiotu nie jest bynajmniej jego biernym, fotograficznym obrazem, lecz kształtuje się tak lub inaczej, zależnie od zainteresowań spostrzegającego, a przede wszystkim od jego tendencji do spostrzegania przedmiotu jako całości. Spostrzeganie całości dominuje nad spostrzeganiem części i sprawia, że szczegóły dostosowują się możliwie najdokładniej do konfiguracji całości. Jeśli cała figura wydaje się okrągła: to przeoczą się w niej pewne drobne nieregularności. Takie przykrawanie części do całości nie jest, oczywiście, aktem dowolnym, jakimś wysoko zorganizowanym procesem umysłowym, lecz przebiega na poziomie zmysłowym, jest nieodłącznym elementem samego procesu spostrzegania.

Dla Skuteczności uczenia się nie jest obojętne, czy kolejne powtórzenia jakiegoś szeregu elementów lub zwrotki wiersza, a prawdopodobnie i jakiegokolwiek innego materiału, są skomasowane w jednym trwającym bez przerwy seansie eksperymentalnym, czy też są przedzielone pauzami i rozłożone na kilka posiedzeń. Na ogół do wyuczenia się jakiegoś materiału wystarczy mniejsza liczba prób rozłożonych w czasie niż skomasowanych j(str, 403), a poza tym zdecydowanie lepiej przechowuje się materiał, gdy uczymy się go z przerwami. Taki jest ogólny wynik wielu różnych eksperymentów, z których pierwszymi były znowu eksperymenty Ebbinghausa (1885). Uczył się on dzień po dniu, codziennie od nowa, szeregu zgłosek bezsensownych i strof z Don Juana Byrona, doprowadzając uczenie za każdym razem do poziomu jednej bezbłędnej recytacji. Stwierdził przy tym, że liczba prób potrzebna do wyuczenia się z dnia na dzień malała, tj. że materiał był stopniowo coraz lepiej przechowywany, jak to pokazuje poniższe zestawienie oraz rys. 23-17.

Szeroki zasięg transferu wykazują pewne techniki działania, których szczur nabywa przy uczeniu się labiryntu: jedną z nich jest posługiwanie się wskaźnikami umożliwiającymi całkowite unikanie ślepych uliczek lub przynajmniej zużywanie stosunkowo mało czasu na ich eksplorację. Wiltbank (1919) stwierdził u swych szczurów duże różnice indywidualne pod tym względem: niektóre z nich stały się tak sprytne, że nowy labirynt przebiegały od pierwszego razu, nie wchodząc do żadnej ślepej uliczki. Ponieważ wszystkie uliczki w labiryntach Wiltbanka były proste i dość krótkie, metoda, którą posługiwały się zwierzęta, mogła polegać na wzrokowym odróżnianiu zamkniętych zakończeń ślepych uliczek od zakrętów drogi właściwej. W labiryntach, jakimi posługiwał się Marx (1944), ślepe uliczki miały kształt litery T, (tak jak na rysunku 21-4 str. 141), szczur musiał więc daleko wejść w głąb uliczki, żeby zobaczyć zamykającą ją ściankę: mimo to jednak, jak stwierdził Marx, szczury, nabywając doświadczenia w serii takich kolejnych labiryntów, umiały coraz lepiej orientować się w ślepych uliczkach, bez potrzeby przebiegania ich aż do końca. Również Dashiell (1920) stwierdził, że szczury nabywają zdolności do wykrywania ślepych uliczek nie dochodząc do ich końca i że zdolność ta przenosi się na inne labirynty. Prawdopodobnie doświadczenie umożliwia człowiekowi czy zwierzęciu orientację w wielu różnych sytuacjach problemowych na podstawie pewnych drobnych wskaźników, występujących we wszystkich tych sytuacjach i informujących osobnika, czy do danego miejsca należy zbliżyć się, czy też trzeba go unikać.

Pozornie wydawałoby się oczywiste, że zmęczenie mięśniowe powinno zachodzić w mięśniach, jednakże twierdzenie to jest prawdziwe tylko częściowo. Pierwsze eksperymenty nad zmęczeniem nasunęły przypusz- czenie, że proces, który doprowadza do przerwania pracy, zachodzi na znacznie wyższych piętrach układu nerwowego. Wróćmy jednak na chwilę jeszcze do preparatu nerwowo-mięśniowego. W mięśniu, który już przestał reagować na drażnienie nerwu, można ponownie wywołać dość silny skurcz, mianowicie wtedy, gdy elektrody przyłożyć bezpośrednio do mięśnia. Ponieważ da się wykazać, że i nerw nadal funkcjonuje normalnie, wynika stąd, że przyczyna przerwania pracy musi działać w miejscu połączenia nerwu i mięśnia.

Zasięg pamięci bezpośredniej jest to miara określająca, ile materiału danego rodzaju człowiek potrafi poprawnie odtworzyć po jednokrotnym przeczytaniu. Wynosi ona: w wieku 2V2 lat – 2 elementy w wieku 3 lat – 3 elementy w wieku 4/1s lat – 4 elementy w wieku 7 lat – 5 elementów w wieku 10 lat – 6 elementów (według poprawionej skali Stanford-Bineta).