Category Psychologia

Metody tej użyto w eksperymentach nad transferem jako pierwszej (Volkmann, 1858), później znalazła ona szerokie zastosowanie w eksperymentach z ludźmi. Przedstawia się ona następująco. Oznaczmy sobie jakieś dwa zadania literami A i B. Badany ćwiczy się w zadaniu A, przed tym zaś ćwiczeniem i po nim poddaje się go próbie sprawdzającej z zadaniem B. Idzie tu o to, czy w stosunku do próby wstępnej badany wykaże w próbie sprawdzającej poprawę (ewentualnie pogorszenie) w zadaniu B i czy poprawę tę można przypisać ćwiczeniu się w rozwiązywaniu zadania A w okresie pomiędzy oboma próbami. Może jednak wystąpić poprawa niezależnie od ćwiczenia się w zadaniu A. Przecież już przez samo wykonanie zadania B (próba wstępna) badany nabrał pewnej wprawy, wskutek czego powinniśmy oczekiwać, że w próbie sprawdzającej uzyska lepsze wyniki niż poprzednio. Ponieważ zaś często przy nowym zadaniu wyniki w pierwszych próbach polepszają się bardzo szybko, stopień wprawy uzyskany w próbie wstępnej może być bardzo wysoki. Dlatego też potrzebna tu jest jeszcze grupa kon- t r o 1 n a, która przechodziłaby próbę wstępną i sprawdzającą tak sama jak i grupa eksperymentalna, ale w okresie między oboma tymi próbami nie ćwiczyłaby się w zadaniu A. Odejmując poprawę wyników, wykazaną przez grupę kontrolną, od poprawy wyników grupy eksperymentalnej otrzymujemy czystą poprawę (net gain), którą można już przypisać transferowi. Patrz schemat 1 poniżej.

Przykładem stosowania tej metody, tyle że bez zachowania dostatecznej ścisłości, jest egzamin szkolny, przy którym odpowiedź ucznia ocenia się według liczby poprawnie zreprodukowanych wiadomości. Jako metodę eksperymentalną w badaniach naukowych pierwszy zaczął ją stosować Boi ton (1892), a po nim posługiwało się nią wielu jego następców. Wymienimy tylko kilku, mianowicie tych, którzy wnieśli jakiś wkład do udoskonalenia tej metody: Binet i Henri, 1894: W. G. Smith, 1896: Pohlmann, 1906: Lyon, 1917: Raffel, 1934, Przy metodzie tej ilość eksponowanego materiału musi przewyższać zasięg pamięci, rezultatem zaś jest liczba elementów poprawnie zreprodukowanych. W poszczególnych eksperymentach używamy szeregów o jednej i tej samej długości.

Na podstawie omówionych poprzednio eksperymentów można wnosić, że umiejętność rozwiązywania problemów wiąże się ze znajomością zasad, procedur i metod pracy, tych zaś człowiek może się nauczyć, tak że – przyswoiwszy je sobie – potrafi stosować je do nowych problemów pokrewnego typu, choć nie bardzo jeszcze wiadomo, jak szeroki jest zakres takiego transferu. Sprawa ta ma duże znaczenie dla szkolnictwa, które powinno umieć wytwarzać transfer w dziedzinach o szczególnym znaczeniu zarówno dla szkolnej pracy ucznia, jak też dla jego późniejszego życia. Prawdopodobnie taki właśnie cel stawiano sobie w wielu eksperymentach pedagogicznych, jakie przeprowadzano w szkołach. Przytoczymy tu kilka takich doświadczeń. Salisbury (1934) utworzył w obrębie każdej klasy szkolnej grupy paralelne z tym, że w grupie eksperymentalnej prowadził specjalne kursy, ćwicząc dzieci w streszczaniu czytanek. W rezultacie uzyskał transfer dodatni w niektórych przedmiotach szkolnych, w rozumieniu tekstu i w sprawności rozumowania. Związane z transferem polepszenie wyników występowało wyraźnie w siódmej klasie szkoły podstawowej, a jeszcze wyraźniej w szkole średniej. Brembeck (1949) pracował w grupach paralelnych złożonych ze studentów uniwersytetu i przeprowadzał z nimi ćwiczenia w logicznym dowodzeniu. Zarówno przed eksperymentem, jak i po ukończeniu go badał w swych grupach myślenie krytyczne za pomocą osobnych testów i otrzymał wyniki świadczące na rzecz transferu dodatniego. R. L. Thorndike (1950) wskazał na szereg metod, jakimi można w szkole nauczać zasad i technik rozwiązywania problemów. Podkreślał znaczenie wytrwałości, giętkości umysłu, umiejętności wstrzymywania się z wydawaniem sądu do chwili znalezienia jego uzasadnienia, rolę krytycznej postawy w stosunku do źródeł, z których czerpie się informacje, oraz doniosłość nawyku samokontroli, jeśli chodzi o prawdziwość wysnuwanych wniosków. Jednakże nie można powiedzieć, że wdrażanie uczniów do stosowania tych zasad odbywa się w toku nauczania jakiegoś jednego, określonego przedmiotu. Na przykład Wesman (1945) powtórzył niektóre ze starszych doświadczeń E. L. Thomdike’a, których celem było rozwiązanie ważnego zagadnienia, czy rozwój inteligencji w szkole średniej zależy od tego, jakich naucza się przedmiotów. Dane jego są znacznie dokładniejsze od wyników badań Thorndike’a, ale wnioski takie same: Wesman, podobnie jak Thorndike, nie umiał wskazać takiego szkolnego przedmiotu, który miałby przewagę nad innymi przedmiotami. Prawdopodobnie wiele zależy tu od sposobu podawania wiadomości przez nauczyciela i przyswajania ich sobie przez ucznia.

W sytuacji, w której ktoś już wyuczył się zadania A, potem nauczył się rozwiązywać zadanie B, czyli tzw. zadanie „interpolowane”, i potem ponownie uczy się A, może wystąpić transfer i to zarówno od B do A, jak i od A do B, Nasz schemat {patrz rys. 24-10, str. 354) pozwala przewidzieć, jaki będzie wpływ tego transferu. Wpływ ten powinien być taki sam przy transferze od B do A, jak przy transferze od A do B, ponieważ – jak wynika ze schematu – zarówno w czterech przypadkach krańcowych, przy tożsamości lub całkowitej odmienności bodźców i reakcji w A oraz B, jak i w wypadkach pośrednich, w których bodźce i reakcje są podobne w A oraz B, stosunek B do A jest taki sam, jak A do B, Przeanalizujemy bardziej szczegółowo nasze cztery przypadki zasadnicze, by wydedukować z nich, jakiego mamy oczekiwać transferu wstecz.

Słuszne wydaje się założenie, że różnice w szybkości zapominania zależą, ogólnie biorąc, po pierwsze: od wyjściowej siły śladu (tj. od stopnia wyuczenia, wbicia w pamięć) oraz, po drugie – od siły czynników zacierających ślad. Można się spodziewać, że różne osoby wykażą pod jednym i drugim względem pewne różnice indywidualne, ponadto jednak i siła śladu, i szybkość jego zacierania się będą zależne od warunków uczenia się i przechowywania. Ewentualne rozbieżności wyników można czasem przypisać różnicom w sposobie przeprowadzania eksperymentów.

Ballard uświadamiał sobie tę możliwość. Stwierdził, że istotnie w pauzie pomiędzy badaniem bezpośrednim i późniejszym wiele dzieci sprawdzało, co jeszcze pamiętają z wyuczonego wiersza. Mimo to Ballard nie wierzył, aby reminiscencję można było całkowicie sprowadzić do odświeżania materiału w przerwie. Tego samego zdania był również Nicolai (1922), natomiast Williams (1926) wątpił, czy grają tu rolę jakieś inne czynniki. Próbę ostatecznego rozstrzygnięcia tej kwestii podjęła G. O. McGeoch (1935). W tym celu przeprowadziła eksperymenty z dziećmi szkolnymi: kazała im uczyć się wierszy po 5 minut, a potem badała przypomnienie, raz bezpośrednio po uczeniu się, drugi raz w 24 godziny później. Po ostatnim badaniu pytano dzieci, czy jakieś fragmenty wierszy przypominały im się podczas przerwy, zaznaczając, że takie odświeżanie materiału nie było wcale zabronione. Do przypominania sobie wiersza w czasie pauzy przyznało się 84 procent dzieci młodszych (klasy 3-4) i 70 procent starszych (klasy 9-11). Ale, co najdziwniejsze, także i te dzieci, które mówiły, że wcale nie przypominały sobie wiersza, wykazywały reminiscencję w takim samym stopniu jak i dzieci, które przyznawały się do przypominania. McGeoch wywnioskowała stąd, że do wytłumaczenia reminiscencji nie wystarcza samo odświeżanie materiału.

Zjawisko szybkiego nabierania wprawy przy uczeniu się na pamięć materiału jednego rodzaju James nie podał, w jakim stopniu wzrosły wyniki jego badanych w ciągu samego ćwiczenia, jednakże z innych eksperymentów nad uczeniem się wierszy jakiegoś jednego autora wiadomo, że poprawa taka może być znaczna. Ebert i Meumann (1905) przeprowadzili eksperyment nad ćwiczeniem się w uczeniu się na pamięć zgłosek bezsensownych. Stwierdzili oni w swych badaniach znaczną poprawę wyników, którą badani zawdzięczali głównie przyswojeniu sobie lepszej techniki pracy. W trakcie uczenia się wypróbowali oni różne sposoby mające ułatwić im zapamiętywanie, porzucali te, które okazywały się nieużyteczne, zachowywali natomiast dobre. I tak stwierdzili, że w zapamiętywaniu pomaga rytmiczne grupowanie zgłosek. Nauczyli się unikać „skojarzeń” zbyt odległych. Odkryli, ku swemu własnemu zdumieniu, że potrafią wyuczyć się na pamięć szeregów zgłosek bezsensownych, nabrali zaufania we własne siły i zainteresowania badaniami. Pozbyli się obaw, naprężenia i bezużytecznych napięć mięśniowych, które z reguły pojawiają się przy wykonywaniu nowego i trudnego zadania, „przystosowali się” do osoby eksperymentatora i do sytuacji laboratoryjnej.

Zaobserwowano, że zwierzęta różnią się żywością i liczbą wykonywanych ruchów… Czynnik żywości ma pewne znaczenie, mianowicie skraca pierwszą fazę uczenia się, tę, w której kot dane działania wykonuje jeszcze głównie przypadkowo… Skupienie uwagi jednak, wyrażające się nieraz w małej żywości ruchów, umożliwia kotom szybsze utrwalenie zapoczątkowanego już skojarzenia. Coś takiego właśnie widać u kota nr 13, który mógł działanie wykonywać bardziej świadomie dzięki temu, że nie zdradzał tak gwałtownej aktywności.

Pracę Webba powtórzył w tym samym laboratorium (Uniwersytet w Chicago, kierownik – Carr) Wiltbank (1919), używając odmiennych labiryntów. Każdej grupie szczurów dawał on do wyuczenia się pięć labiryntów w różnej kolejności, z tym że na koniec każda grupa wracała do tego labiryntu, od którego zaczynała. U wszystkich grup wystąpił dodatni wpływ transferu. W tabelce poniżej zamieszczonej podano w procentach, łącznie dla wszystkich grup, oszczędności przy uczeniu się każdego kolejnego labiryntu oraz oszczędności przy powtórnym uczeniu się labiryntu, od którego szczury zaczynały eksperyment.

Preparat nerwowo-mięśniowy jest wprawdzie bardzo pouczającym obiektem badania, my jednak jako psychologowie chcielibyśmy badać pracę nie naruszonego organizmu ludzkiego. Formą pracy najbardziej zbliżoną do reakcji preparatu nerwowo-mięśniowego jest ruch jakiegoś pojedynczego członka. Możemy, na przykład skonstruować podpórkę, która unieruchamia rękę, a pozwala wykonywać tylko ruchy zginania i prostowania środkowego palca, i polecić badanemu, aby palcem podciągał do góry raz za razem pewien ciężar. Poszczególne ruchy palca będziemy oczywiście rejestrować na obracającym się bębnie za pomocą pisaka. Aparat taki nazywamy ergografem. Rysunek 25-8 pokazuje najsłynniejszy ergograf skonstruowany przez Mosso’a (1890) i szeroko stosowany. Do pisaka często dodaje się jeszcze rejestrującą taśmę kumulacyjną, z której można od razu odczytać całkowitą wysokość, na jaką podniósł badany ciężar łącznie w całym eksperymencie. Ilość pracy wykonanej w danym czasie przez badanego oblicza się mnożąc ciężar przez całkowitą wysokość, do jakiej udało się badanemu podnieść ciężar w tym okresie czasu: zwykle wyraża się ją w jednostkach metrycznych (kilo- gramometrach). Równie użyteczny jest kształt krzywej, powstającej przy rejestrowaniu serii ruchów na wolno poruszającym się bębnie lub na taśmie papierowej: przykłady takich ergogramów, czyli krzywych pracy, przedstawia rysunek 25-9 (por, również str, 248 w rozdziale o motywacji). >

Kiedy czytamy jakieś opowiadanie lub jesteśmy świadkami jakiejś serii zdarzeń, najwidoczniej uczymy się, wiele bowiem z tych rzeczy później potrafimy sobie przypomnieć. Ale w takich wypadkach nasze uczenie się bardziej przypomina zapamiętywanie figur niż szeregu zgłosek bezsensownych, mianowicie w tym, że mamy tu więcej swobody w interpretowaniu materiału zgodnie z naszymi upodobaniami. Bartlett (1932) odnosił się bardzo krytycznie do typowych laboratoryjnych eksperymentów pamięciowych, uważał je za sztuczne w porównaniu z procesami występującymi w życiu codziennym. Postawił on sobie zadanie nadania eksperymentom pamięciowym postaci bardziej naturalnej, mianowicie przez zastosowanie w nich materiałów szczególnie interesujących dla uczącego się. Bartlett używał figur, obrazków, opowiadań i dyskusji i chciał zobaczyć, jak badany będzie interpretować i przyswajać sobie materiał. W jednym z jego opowiadań jest mowa o dwu młodych Indianach, którzy opuściwszy swą wioskę wypłynęli na wodę, gdzie spotkali wyprawę wojenną na czółnach i zostali przez jej członków zaproszeni do wzięcia w niej udziału. Jeden odmówił, a drugi popłynął z wyprawą i został zraniony w walce. Odniesiony do domu żyje jeszcze przez noc, ale o świcie umiera. Tę całkiem konkretną historyjkę badani łatwo zapamiętywali, pewne drobne jednak szczegóły pomijali albo zniekształcali. W oryginalnym opowiadaniu były pewne wzmianki o duchach. Angielskim studentom, którzy służyli w tym eksperymencie jako osoby badane, szczegół ten wydał się raczej przypadkowy. Jednakże przy właściwym rozumieniu opowiadania motyw duchów odgrywa rolę zasadniczą, a cała historia ma zupełnie inny sens niż w podanym powyżej trzeźwym streszczeniu. Badani nie zauważyli istotnego, głębszego wątku opowiadania i dlatego odtwarzając je opuszczali kwestię duchów. Jak widać, przy czytaniu opowiadania człowiek reaguje na nie w swój własny sposób, formułuje swą własną koncepcję opowiadania, a reprodukując je opuszcza, zmienia i dodaje różne szczegóły, zwiększając w ten sposób logikę i konsekwencję zdarzeń, zgodnie ze swoim własnym rozumieniem opowiadania. Zwykle jednak pewne wybijające się szczegóły pozostają, nawet jeśli niezupełnie zgadzają się z całym schematem.

Uczenie się: liczb 3-cyfrowych 37 5,08 zgłosek bezsensownych 26 7,17 innych przymiotników 22 6,67 antonimów1 przymiotników pierwotnego szeregu 18 7,00 synonimów przymiotników pierwotnego szeregu 12 9,OS

Zamiast jednak pytać o przyczyny polepszania się przypomnień po upływie pewnego czasu, możemy szukać czynników hamujących, które obniżają wynik przypominania sobie materiału bezpośrednio po skomasowanym uczeniu się. Zaproponowano dwa takie czynniki, z których jeden odpowiada pawłowowskiemu hamowaniu zewnętrznemu, a drugi – wewnętrznemu (str. 51, 53), pierwszy to zakłócające działanie skojarzeń niezgodnych z zadaniem, drugi zaś to wpływ hamowania retroaktywnego powodującego spadek wydajności pracy ((str, 219). Wpływ rozwiązań niepoprawnych przejawia się przede wszystkim w reprodukowaniu materiału w niewłaściwej kolejności. Po częściowym wyuczeniu się szeregu słów lub zgłosek bezsensownych najczęściej reprodukujemy elementy, które zdążyliśmy zapamiętać, w złym miejscu szeregu, zwykle za wcześnie. Jednakże te reakcje nieprawidłowe nie są wzmacniane, toteż powinny szybciej ulec zapomnieniu niż wzmacniane reakcje poprawne i takie „zapominanie różnicowe” byłoby właśnie wynikiem zwiększającym liczbę reakcji poprawnych po przerwie wypoczynkowej (J. A. McGeoch, 1942). Ten czynnik, tj. wpływ skojarzeń niepoprawnych otamowujący reprodukcję, podkreślał Hovland (1939, 1951), nie zapominając jednak i o hamowaniu reaktywnym (Hovland i Kurtz, 1951).

Jasne jest, że badany mógłby opanować szereg elementów i wyrecytować je w bezbłędnym porządku w ogóle bez uczenia się jakichkolwiek sekwencji elementów, gdyby tylko udało mu się dobrze skojarzyć każdy element z jego miejscem w szeregu. W tym celu mógłby on, na przykład, ponumerować sobie podawane jeden za drugim elementy i skojarzyć każdy element z jego numerem porządkowym albo wyobrazić sobie elementy ułożone poziomo w jednym rzędzie czy też w dwóch rzędach – jedna połowa szeregu w jednym, a druga w drugim rzędzie – i skojarzyć każdy element z jego miejscem w takim schemacie przestrzennym: mógłby wreszcie nadać liście jakiś układ rytmiczny, w którym każdy element miałby swoje miejsce. W każdym razie przynajmniej pierwszy element zostałby prawdopodobnie skojarzony z pierwszym miejscem w szeregu, a ostatni element z ostatnim miejscem, ale już po kilku próbach skojarzyłby z miejscem w szeregu kilka pierwszych elementów, a może również i kilka ostatnich, chociaż można się spodziewać, że będzie przechodzić raczej od elementów początkowych ku przodowi, a nie od końcowych – wstecz. Pozostałe elementy badany skojarzyłby – z początku tylko dość mgliście i ogólnikowo – ze środkiem szeregu. Nie mając intencji utrzymywać, że osoba badana faktycznie uczy się szeregu elementów bez uczenia się przy tym jakichś sekwencji występujących

Ten trójwymiarowy wykres pokazuje Jednocześnie krzywe ćwiczenia dla poszczególnych labiryntów (krzywe opadające w prawo) i poprawę od labiryntu do labiryntu (krzywe opadające w lewo). Krzywe ostatnie, to krzywe transferu, które obrazują poprawę w kolejnych labiryntach w pierwszej próbie, w drugiej itd. Cała powierzchnia opada w obu kierunkach i staje s.ię coraz bardziej płaska