Category Psychologia

Zdarza się, że jakieś słowo mamy „na końcu języka”, a mimo to nie chce się ono wyłonić – pozostaje poniżej „progu przypomnienia”. Jest ono pobudzone częściowo, podprogowo, na co wskazuje szczególne uczucie bliskości i fakt, że lekkie tylko dodatkowe „pchnięcie” we właściwym kierunku może dać w efekcie pełne przypomnienie. Jeżeli A zostało skojarzone z B, a w jakiś czas później pojawia się ponownie, to jeśli nawet nie wywoła przypomnienia B, mimo to później B łatwiej jest przypomnieć sobie lub ponownie się go nauczyć. Wystąpienie A wprawia B w stan gotowości. Różnorodne doświadczenia wykazały, że stan taki rzeczywiście istnieje (Ebbinghaus, 1885: Müller i Schumann, 1894: Müller i Pilzecker, 1900: Ohms, 1910: H. W. Meyer, 1914). Tutaj przytoczymy tylko eksperyment Ohmsa. Badani uczyli się par słów bezsensownych, później ich odpytywano. Gdy jakiegoś słowa O nie mógł sobie przypomnieć, mówiono mu je przez specjalny telefon o bardzo złej słyszalności albo eksponowano wzrokowo przez bardzo krótki ułamek sekundy. Zarówno słuchowa, jak i wzrokowa ekspozycja same przez się nie wystarczały, aby można było uchwycić dane bezsensowne słowo, mimo to jednak badani często je rozpoznawali, jeżeli tuż przedtem podano im słowo będące bodźcem do jego przypomnienia. Podobnie w życiu codziennym, gdy jakąś nazwę czujemy „na końcu języka”, a ktoś wymawia ją przy nas, nawet bardzo niewyraźnie, to dodatkowe „pchnięcie” może wystarczyć do wydźwignięcia nazwy ponad próg przypomnienia. Reakcja znajduje się wówczas w takim stanie gotowości, że może ją wywołać nawet bodziec, który w innych warunkach byłby bezskuteczny (por. str. 256).

Przy uczeniu się na pamięć par elementów każdą parę musimy uważać za oddzielną jednostkę: przecież O stara się na podanie pierwszego członu pary odpowiedzieć drugim członem. Gdy jednak szereg par eksponuje się wielokrotnie w tej samej kolejności, drugi człon jednej pary stale „styka” się w czasie z pierwszym członem pary następnej. Jak wskazują jednak badania (Woodworth, 1915a: Reed, 1918: Huang, 1944), nie można na tej podstawie sądzić, że eksponując badanym drugie człony par wywołamy reagowanie pierwszymi członami następnych par.

W eksperymentach tego rodzaju, jakie powyżej opisywaliśmy, często od razu widać dokładnie, jakie reakcje zostały przeniesione z jednego zadania na drugie. Natomiast w przypadku transferu wprawy u ludzi czasami jest trudno stwierdzić, jakie elementy umiejętności, wiedzy, zrozumienia zadania, czy przystosowania emocjonalnego zostały przeniesione, czyli co konkretnie uległo transferowi, chociaż ogólny wpływ transferu jest wyraźnie widoczny. O tym rozróżnieniu pomiędzy tymi dwoma terminami nie zawsze się pamięta, logicznie jednak transfer oznacza przeniesienie pewnej czyności czy sposobu działania z jednej sytuacji na drugą, natomiast wpływ transferu dotyczy tego, jak takie przeniesienie oddziałuje na wykonanie drugiej czynności. Wpływ transferu może być dodatni lub ujemny, ułatwiać wykonanie działania lub przeszkadzać mu. Jako przykład ujemnego wpływu transferu mogą służyć eksperymenty z „zamianą wskaźników orientacyjnych” (str. 103). Nawyk szybkiej pracy przeniesiony z zadania dobrze wyuczonego na jakieś zadanie nowe może przeszkodzić w uczeniu się tego drugiego zadania – jaskrawy przykład transferu dodatniego, który wywiera wpływ ujemny. Oczywiście nazwanie takich przypadków „transferem ujemnym” jest dopuszczalne, trzeba jednak pamiętać, że istnieją również przypadki prawdziwego transferu ujemnego, jak na przykład u młodego człowieka, który po zwolnieniu z wojska zamiast przenosić do życia cywilnego nawyk szybkiego i precyzyjnego działania, buntuje się przeciw tym nawykom i zaczyna postępować wręcz przeciwnie.

Kiedy możliwość ogłoszenia mobilizacji zaczęła stawać się coraz bardziej realna, wiele uczelni wprowadziło specjalne kursy, które miały przygotować studentów do służby wojskowej. Najbardziej potrzebne wydawały się kursy nadawania i odbierania alfabetu Morse’a. Wielu psychologów wykorzystało tę okazję do przeprowadzenia badań nad tym tradycyjnym już tematem. Najbardziej wszechstronne było chyba badanie Kellera i jego współpracowników, które doprowadziło do opracowania szczegółowej metody szkolenia telegrafistów, przyjętej następnie oficjalnie do powszechnego użytku przez Ministerstwo Wojny (Bray, 1948). nazwisko data ,

Aby sprawdzić tę hipotezę, przebadali oni inną osobę używając jako materiału oddzielnych liter, nie powiązanych słów i powiązanych nazw 1. Jak widać na rysunku 25-15, plateau wystąpiło tylko w krzywej dla rozmów, a może raczej należałoby powiedzieć, że wszystkie trzy krzywe przeszły w linie poziome nie osiągając linii oznaczającej minimum kwalifikacyjne (main base linę), ale tylko krzywa dla rozmów zaczęła się później znowu wznosić. Uznano, że wyniki te potwierdziły ich hipotezę, i wszystko wydawało się tu tak jasne, że eksperyment ten zaczęto powszechnie przytaczać w podręcznikach. Niebawem uzyskano mniej więcej analogiczne dane dla pisania na maszynie (Book, 1908) i przystąpiono do opracowywania odpowiednich metod uczenia nastawionych specjalnie na to, by zmniejszyć do minimum trudności związane z przejściem od nawyku niższego rzędu do wyższego.

Nazwa ta nie oddaje w pełni charakteru metody, którą lepiej byłoby nazwać metodą czasu uczenia się. Przy metodzie tej mierzy się czas (albo liczbę prób), potrzebny osobie badanej do dojścia do pewnego poziomu opanowania materiału, przyjętego za kryterium zapamiętania. Kryterium takim może być, na przykład, jedno bezbłędne wyrecytowanie materiału albo dwie poprawne reprodukcje z trzech kolejnych itp. Jednakże i ta metoda nastręcza pewne trudności. Gdy O próbuje odtwarzać materiał dopiero wtedy, gdy jest całkiem pewny, że osiągnął wymagane kryterium, może się zdarzyć, że nie tylko je osiągnie, ale i przekroczy, zanim zdecyduje się na próbę sprawdzającą. I przeciwnie, jeśli O za bardzo ufa w swe siły i próbuje odtwarzać materiał zbyt wcześnie, to E nie wie, czy taką nieudaną próbę sprawdzającą liczyć jako próbę ćwiczebną, czy nie. Inny kłopot, jaki sprawia ta metoda, polega na tym, że dyskryminuje ona osoby, które mają trudności z opanowaniem jakiegoś jednego elementu: mogą one 95% materiału nauczyć się w sześciu próbach, a opanowanie pozostałych 5% może im zabrać nowych sześć prób.

Pewne, dość przekonywające wytłumaczenie reminiscencji zaproponował Warner Brown (1923). Szczegóły wiersza czy szeregu zgłosek bezsensownych, którego uczyliśmy się, ale którego nie opanowaliśmy całkowicie, później mogą się przypomnieć, potem znów ulec zapomnieniu, aby znowu się przypomnieć w jakiejś późniejszej chwili. Takie „oscylacje na progu przypomnienia”, jak je o wiele później nazwał Hull (Hull i in., 1940: Hull, 1951) są zjawiskiem znanym od najwcześniejszych badań eksperymentalnych nad pamięcią. Zgodnie z tym, w kolejnych reprodukcjach tego samego materiału, szczegóły, które nie przypominały się za pierwszym razem, mogą wyłonić się później. Brown w toku ćwiczeń polecił dużej grupie studentów napisać z pamięci w ciągu 5 minut nazwy 48 Zjednoczonych Stanów, następnie przez pół godziny prowadził wykład na całkiem inny temat i w końcu znowu kazał przez 5 minut przypominać sobie nazwy stanów. Oto przeciętna liczba zreprodukowa- nych stanów przypadająca na jednego studenta: stanów odtworzonych w pierwszej próbie 36,41 stanów odtworzonych i w pierwszej, i w drugiej próbie 34,37 nówych stanów odtworzonych w drugiej próbie 5,29

Drugiej ewentualnej odpowiedzi na nasze pytanie można szukać w czynnikach motywacyjnych. Nie jest wykluczone, że zmniejszoną zdolność do pracy kompensuje się zwiększonym wysiłkiem. Na przykład w doświadczeniu z ergografem badany czasem, pod wpływem zachęty ze strony eksperymentatora, zdobywa się na końcowy zryw. Tak samo studenci, w okresie zbliżającego się egzaminu, pracują przez wiele godzin bez większego – jak się wydaje – obniżenia wydajności. Zgodnie z tym rozumowaniem trudności w wykrywaniu zmęczenia za pomocą krótkich testów można by tłumaczyć tym, że badani w czasie rozwiązywania testów potrafią zdobyć się na krótki zryw, czyli dodatkowy wysiłek. Przypomnijmy sobie, że w opisanych poprzednio eksperymentach z prowadzeniem samochodu w większym stopniu wykrywał zmęczenie dłuższy i trudniejszy z dwu testów na pewność ręki.

Tym, co powoduje zapominanie, musi być jakiś proces zachodzący w organizmie. W organizmie stale zachodzą procesy dwojakiego rodzaju. Pierwsze z nich, polegające na utrzymywaniu przez istotę żywą kontaktu z otoczeniem, można łącznie nazwać „zachowaniem” (behavior) w szerokim znaczeniu tego słowa. Istotą drugich jest utrzymywanie przy życiu i zdrowiu samego organizmu przez zaspokajanie jego potrzeb wynikających z rozwoju, konieczności uzupełniania braków oraz restytucji po zmęczeniu czy uszkodzeniach: możemy je nazwać procesami gospodarki wewnętrznej (maintenance). Zapominanie mogłoby wiązać się zarówno z zachowaniem, jak i z procesami wewnętrznej gospodarki organizmu. Szukając przyczyn zapominania w sferze zachowania należy przyjąć, że niewykonywanie pewnej czynności musi pociągnąć za sobą jej wyrugowanie przez inne czynności: nowe nawyki zajmują miejsce dawnych, a napływ świeżych przeżyć wymazuje z pamięci przeżycia dawniejsze. Być może zachodzi tu coś w rodzaju walki o byt pomiędzy tym, czego człowiek się nauczył, a tym, czego jeszcze ma się wyuczyć. Taka walka może mieć również miejsce i w sferze procesów związanych z wewnętrzną gospodarką organizmu. Mięsień często czynny wymaga wzmożonego dowozu substancji odżywczych i rzeczywiście otrzymuje je od układu krwionośnego, dzięki czemu jego stan, mimo pracy, nie pogarsza się, a nawet przeciwnie, poprawia. Natomiast dłuższa bezczyność sprawia, że w stawianiu wymagań nie może on współzawodniczyć z innymi narządami, a w rezultacie ulega w mniejszym czy większym stopniu „atrofii z bezczynności”. Mniej znane są procesy gospodarki wewnętrznej zachodzące w układzie nerwowym, chociaż i w tej kwestii mamy pewne dane: wiadomo, na przykład, że mózg wymaga przede wszystkim nieprzerwanego dopływu krwi. Gdy więc mechanizmy nerwowe zawiadujące jakąś czynnością pozostają przez dłuższy czas bezczynne, prawdopodobnie tra- cą one swą pełną sprawność fizyko-chemiczną i stają się mniej „dostępne”, mniej gotowe do działania, nawet jeśli w swej subtelnej strukturze wcale nie zostały naruszone. Jest rzeczą zrozumiałą, że psychologowie eksperymentalni szukając przyczyn zapominania mniej zwracają uwagi na te fizjologiczne hipotezy, niż na najdrobniejsze nawet możliwe czynniki, jakie udaje im się dostrzec w sferze zachowania, nie powinni jednak całkowicie ignorować procesów fizjologicznych zachodzących w organizmie.

Jeko przed grupę kontrolną, która ćwiczy przez cały czas bez żadnej przerwy. Przewaga ta wprawdzie nie utrzymuje się w pełni przez cały dalszy okres ćwiczenia, ale jednak przy końcu półgodzinnego posiedzenia grupa, która raz odpoczywała, jest wciąż trochę lepsza od grupy kontrolnej (Norris, 1953). Odnosimy wrażenie, że odpoczynek umożliwił uczącym się bardziej gruntowne opanowanie zadania.

Wrażenia żywe przechowuje się lepiej niż przelotne, które „spływają po nas” bez śladu. Ta potoczna obserwacja zasługuje na uwagę, choćby tylko dlatego, że wskazuje, iż ilość powtórek i świeżość śladów pamięciowych nie są jednymi czynnikami, od których zależy przechowanie (choć wpływ ich został eksperymentalnie udowodniony). W warunkach życia codziennego trudno jest stwierdzić, w jak wysokim stopniu żywość wrażeń wpływa na ich przechowanie, ponieważ wrażenia żywe persewerują w umyśle, często się do nich wraca myślami i w ten sposób do ich pierwotnej żywości dołącza się jeszcze większa liczba powtórzeń. Jednakże wydaje się, że dobre przechowywanie materiału sensownego możemy śmiało przypisać, częściowo przynajmniej, jego większej żywości w porównaniu z materiałem bezsensownym, W kilku eksperymentach (Calkins, 1894, 1896: Jersild, 1929) wykazano, że przy bezpośrednim przypominaniu sobie lepiej odtwarzane są żywo percypowane elementy szeregu: to samo zaś w odniesieniu do przypomnień odsuniętych w czasie i ponownego uczenia się wykazał Van Buskirk (1932). Jego osoby badane uczyły się dwu szeregów 9-zgłoskowych. W pierwszym szeregu wszystkie zgłoski były wypisane jednakowymi literami, czarnymi na białym tle: w drugim zaś szeregu jedna zgłoska, zajmująca najmniej korzystną pozycję w szeregu (zgodnie z wynikami uzyskanymi dla pierwszego szeregu), była wypisana wielkimi czerwonymi literami na zielonym tle. Zgłoski tej badani uczyli się bardzo szybko, a duża ich liczba przypomniała ją sobie przy odpytaniu w tydzień lub dwa tygodnie później: te osoby, które jej sobie nie przypomniały od razu, bardzo prędko nauczyły się jej powtórnie (por. Köhler i von Restorff, 1935).

Błędy rozumowania płyną często stąd, że na podstawie pewnych określonych informacji wysnuwa się wnioski, do których informacje te nie dają dostatecznych podstaw. Czasami rozumujący nie zdaje sobie jasno sprawy z tego, jakimi właściwie rozporządza informacjami i przyjmuje milcząco, że ma pewne dane, których naprawdę nie posiada, w innych zaś wypadkach kieruje się w myśleniu pewnymi przesądami czy upodobaniami, które stanowią źródło błędów, ponieważ wykraczają poza dostarczone mu informacje. Zajmiemy się najpierw pierwszym z tych źródeł błędu.

Milisen i Van Riper (1939) zwrócili uwagę, że ruchy prawej i lewej xęki są bilateralnie symetryczne tylko wówczas, gdy stanowią wzajemnie zwierciadlane odbicie. Na przykład, gdy prawa ręka porusza się w prawo, to ruchem symetrycznym będzie ruch lewej ręki w lewo: takie ruchy łatwo jest wykonywać równocześnie. Albo gdy prawa ręka zatacza koło w kierunku zgodnym z ruchem wskazówek zegara, to aby odnieść pełną korzyść z ułatwiającego działania bilateralnej symetrii, lewa ręka musi zataczać koła w kierunku przeciwnym. Autorzy ci stwierdzili, że transfer jest największy wówczas, gdy ruchy, jakie badany ma wykonywać jedną i drugą ręką, są symetryczne. W ich eksperymencie osoba badana wodziła rylcem tak prędko, jak tylko mogła, wzdłuż rowka o kształcie przypominającym liść koniczyny. W próbie wstępnej i sprawdzającej mierzono prędkość wykonywania tego zadania lewą ręką w obu kierunkach – zgodnym z ruchem wskazówek zegara i przeciwnym. Pomiędzy próbą wstępną i kontrolną badany ćwiczył prawą ręką, ale tylko w jednym kierunku – połowa grupy w kierunku zgodnym z ruchem wskazówek zegara, a połowa w przeciwnym. Próba sprawdzająca wykazała u całej grupy pewną poprawę w wykonywaniu zadania lewą ręką w obu kierunkach: jednakże poprawa ta była w sposób statystycznie znaczący większa przy ruchu lewej ręki w kierunku przeciwnym w stosunku do ruchu ręki prawej. Tego wyniku – jak twierdzą autorzy – nie da się wytłumaczyć „,wspólnymi elementami” techniki i znajomością obiektywnego kształtu drogi. Muszą tu odgrywać także rolę bilateralnie symetryczne koordynacje ruchowe.

Teoria konsolidacji, z jednej strony, mogłaby mieć wielkie znaczenie praktyczne, jeśliby udało się dowieść, że naprawdę jest ona słuszna. Z drugiej strony, teoria transferu również wyjaśnia pewne fakty, nie wykluczając zresztą teorii konsolidacji. W procesie konsolidacji odgrywają niewątpliwie rolę zmienne eksperymentalne istotne dla transferu, takie jak intensywność pracy nad zadaniem B, jego lokalizacja w czasie w stosunku do zadania A i podobieństwo zadania B do A. Czynnik intensywności pracy trudno jest eksperymentatorowi regulować i kontrolować, jednakże dwa pozostałe czynniki zostały przebadane w kilku eksperymentach, z którymi warto zapoznać się bardziej szczegółowo.

Prawo Josta można zresztą wyprowadzić i z samego kształtu krzywej przechowania. Z biegiem czasu krzywa ta staje się coraz bardziej płaska, tzn. materiał dawniej wyuczony przypada na płaską partię krzywej, a jego dalsze zapominanie przebiega wolno. Natomiast materiał świeżo wyuczony, o takim samym stopniu przechowania, przypada na bardziej stromą część krzywej i dalsze jego zapominanie będzie postępować o wiele szybciej. Właściwie Jest ogłosił dwa prawa. I właśnie to drugie prawo, którego jeszcze nie podaliśmy, nosi nazwę prawa Josta. Brzmi ono następująco: