Category Psychologia

Również inne osoby, które uczyły się rano i wieczorem, lepiej pamiętały materiał wyuczony bezpośrednio przed pójściem spać. Nie można więc po prostu wnosić, że podczas snu zapominanie przebiega wolniej, ponieważ w eksperymencie tym w obu jego wariantach ogólna ilość snu i aktywność pomiędzy pierwszym a drugim uczeniem się była taka sama. Czynnikiem mającym tak korzystny wpływ na przechowanie okazał się sen bezpośrednio po uczeniu się.

Powstaje pytanie, dlaczego studenci uniwersytetu tyle wniosków logicznie niepoprawnych uznali za słuszne. Wiele tych błędów można wyjaśnić dwuznacznością słówka „niektórzy”. W logice znaczy ono „przynajmniej niektórzy”, w mowie potocznej zaś nieraz używamy go dla wyrażenia myśli „nie wszyscy”. Na przykład w mowie potocznej zdanie „w bitwie niektórzy żołnierze zostali zabici” mogłoby wprowadzić kogoś w błąd, skoro by prawdą było, że w bitwie polegli wszyscy żołnierze. Wielu studentów, kierując się tym codziennym znaczeniem słówka „niektórzy”, błędnie sądziło, że ze zdania „niektóre X są Y” koniecznie wynika, iż „niektóre X nie są Y”. Analiza rezultatów wykryła jednak jeszcze inne źródło błędów.

Od Ebbinghausa począwszy każdemu, kto uczył się na pamięć szeregów zgłosek bezsensownych, dobrze znany jest fakt, że szybkie czytanie czy recytowanie zgłosek jest możliwe tylko przy zachowaniu pewnego rytmu, a przynajmniej pewnego rozkładu akcentów i pauz. Tym samym dokonuje się rozbicie pierwotnie jednorodnego szeregu na grupy. Pytanie, czy łączenie elementów w grupy odgrywa jakąś rolę w tworzeniu skojarzeń, postawili sobie Müller i Schuman (1894), autorzy jednego z najwcześniejszych badań nad pamięcią. Gdy czytamy rytmicznie szereg zgłosek, rozkładając akcenty i krótkie przerwy następująco: zut’pam / bip’seg / ron’yad / lus’vob /kij’wof, wówczas każda stopa staje się pewnego rodzaju jednostką. Gdyby jednostki te odgrywały pewną rolę w procesie uczenia się, moglibyśmy przewidywać że:

Eksperymenty sprawdzające wykazały, że zdolność do uczenia się po okresie snu i umiarkowanej aktywności jest u karaluchów w przybliżeniu jednakowa. Na- tomiast bardzo intensywna aktywność ruchowa w deptaku1 (treadmill) tuż przed uczeniem się znacznie obniża zdolność do nabywania nowych sprawności, a bezpośrednio po uczeniu się ma wyraźnie ujemny wpływ na przechowanie wyuczonych uprzednio czynności.

Rozwiązywanie problemu jest procesem długotrwałym, toteż jednym z pierwszych zadań badacza eksperymentalnego jest wykrycie, co dzieje się w ciągu całego tego czasu. Jeśli problem nazwiemy bodźcem, a rozwiązanie reakcją, wówczas powiemy, że zadanie E polega na zbadaniu procesu, który pośredniczy pomiędzy S a R. Taki właśnie typ ekspery- rymentu przedstawia formuła S-O-R (str. 21-23, t. I). Formuła R = f (S,A) nasuwa myśl o innym rodzaju eksperymentu. Tutaj E wprowadza pewne określone zmienne eksperymentalne i obserwuje, jaki wpływ mają one na reakcję, tj. na stosowane przez O próby rozwiązania problemu, ich jakość i skuteczność. Zmienna eksperymentalna może być czynnikiem S, tj. systematycznej modyfikacji może podlegać problem, albo czynnikiem Ą, a wtedy badacz modyfikuje warunki wyprzedzające dane doświadczenie, takie jak np. uprzednie ćwiczenie w eksperymentalnym badaniu transferu. W innych dziedzinach psychologii, np. przy badaniach nad spostrzeganiem, uczeniem się i motywacją, eksperymenty typu R = /(S,A) okazały się bardzo przydatne, częściej też należałoby je stosować w doświadczeniach nad rozwiązywaniem problemów (Heidbreder, 1948b), jednakże większe wzbudził zainteresowanie i żywszą wywołał dyskusję pierwszy typ eksperymentu i dlatego nim zajmiemy się najpierw.

A więc wyniki uzyskane w eksperymentach z reprodukowaniem figur wymagają co najmniej sprawdzenia za pomocą jakiejś innej metody. Niektórych komplikacji związanych z reprodukowaniem można uniknąć posługując się rozpoznawaniem i w ten sposób zbliżyć się bardziej do samych śladów. Pierwsi Zangwill (1937) i Hanawalt (1937) zastosowali do tego celu badanie rozpoznawania metodą wielokrotnego wyboru: technikę tę zmodyfikowali nieco później Goldmeier (1941) oraz Hebb i Foord (1945), Wymaga ona wielu wstępnych przygotowań ze strony eksperymentatora. Każdą z figur eksponowanych badanym do zapamiętania pokazuje się następnie w zbiorze figur mniej lub bardziej podobnych, a O musi wybrać tę, która wydaje mu się najbliższa oryginału. Jeśli oryginał stanowiło koło z przerwą w obwodzie, odpowiadającą kątowi 20°, w próbie sprawdzającej należy dać badanemu koła z przerwami rosnącymi stopniowo, ale bardzo drobnymi krokami, prawie od zera aż do 50 czy 60°, tak by przy rozpoznawaniu mogła przejawić się zarówno tendencja do „zamykania” luk (closure), jak i tenedncja przeciwna (Hebb i Foord, 1945). Jeśli jako oryginału użyjemy nieco niesymetrycznej figury bezsensownej, w próbie sprawdzającej powinno się eksponować podobne rysunki, wśród których będzie jeden symetryczny, a inne w rozmaitym stopniu niesymetryczne, takie, jakie narysowały różne osoby badane próbując zreprodukować oryginał. Jeśli badanemu każemy najpierw zreprodukować oryginał, a dopiero potem polecimy mu wybrać go spośród innych figur, często okaże się, że rozpoznanie jest dokładniejsze od reprodukcji, bo znaczy, że mimo błędów reprodukcji ślad pamięciowy jest nadal stosunkowo poprawny (Hanawalt, 1937).

Skomasowane uczenie się ma jeszcze inne zalety, które również można przewidzieć teoretycznie. Jak już wiemy, osobnik w toku badania labiryntu zwykle w danym punkcie wyboru nie powtarza raz za razem jednej i tej samej reakcji (str. 144). Skomasowanie ćwiczeń powinno więc sprzyjać dokładnemu zbadaniu labiryntu i przeciwdziałać stereotypowym błędom, lub – krócej – nadać technice rozwiązywania problemu większą zmienność i giętkość. Logika jednak pozwala domyślać się, że tak będzie tylko wtedy, gdy zastosujemy próby „bez poprawki” (strona 148), jeśli bowiem badanemu pozwolimy poprawiać popełnione błędy, zmiana techniki rozwiązywania problemu będzie zachodzić w obrębie poszczególnych prób, niezależnie od tego, czy będą one skomasowane, czy przedzielone pauzami. Natomiast z codziennego doświadczenia wiadomo, że ciągła praca nad trudnym problemem wywiera często zupełnie odwrotny skutek: zamiast elastycznie zmieniać techniki rozwiązywania problemu wpadamy w montonny stereotyp, od którego można się uwolnić dopiero przez przerwanie pracy nad danym zadaniem (str. 484). Widać więc, że w pracy nad trudnym problemem i komasowanie wysiłków, i stosowanie dłuższych przerw powinny w rezultacie zwiększać różnorodność i elastyczność technik rozwiązywania: komasowanie poprzez czynnik I, a przerwy poprzez korzystne działanie zapominania .

W czasie drugiej wojny światowej powstała gwałtowna potrzeba doboru wysoko kwalifikowanego personelu do wielu prac dość trudnych oraz do szybkiego przeszkolenia wybranych osób w odpowiednich czynnościach. Do zwykłych umiejętności wyniesionych z życia codziennego doszły nowe zadania takie, jak pilotowanie samolotów, nastawianie na cel wizjerów optycznych i radarowych przez manipulowanie odpowiednimi gaikami aparatów celowniczych i bardzo wiele innych. Psychologowie bardzo intensywnie zabrali się do opracowywania i stosowania programów selekcji i szkolenia. Nie trzeba nawet dodawać, że stosowali przy tym wszystkie ogólne zasady, które omówiliśmy poprzednio, zwłaszcza w obecnym rozdziale. Ogólny opis niektórych z tych badań można znaleźć u Chapanisa, Garnera i Morgana (1949). Bray (1948) opublikował sprawozdanie z badań wykonanych dla różnych rodzajów broni przez liczną grupę psychologów cywilnych, zaś lotnictwo wojskowe opublikowało 19 monografii (Flanagan i in., 1947-1948) z tego zakresu. Wiele różnych streszczeń ukazało się w Psychological Bulletin, a szczegółowe sprawozdania są rozsiane w bardzo wielu rozmaitych oficjalnych publikacjach. Wiele z tych badań było nastawionych na rozwiązanie problemów czysto praktycznych i wykonanych pod naciskiem wymagań wojennych, ponadto jednak w całej tej obszernej literaturze może być zagrzebane mnóstwo wiadomości o charakterze teoretyczno- -podstawowym. Idzie tylko o to, aby odsiać dane, których wartość jest ograniczona i przemijająca, a wybrać informacje ogólne o trwałej wartości. Jednakże dla naszego obecnego celu wybierzemy jako przykład tylko jedną umiejętność praktyczną i na niej pokażemy wkład psychologów w racjonalną organizację szkolenia. Zajmiemy się mianowicie odbieraniem depesz nadawanych alfabetem Morse’a – umiejętnością tak niezmiernie potrzebną w czasie wojny, której prowadzenie w dużym stopniu zależało od komunikacji radiowej.

Na materiale ludzkim, w grupie studentów, przeprowadzili eksperyment Gagné i Baker (1950). Jako bodźców używali czerwonego i zielonego światła, które zapalało się albo u góry, albo u dołu ekranu. W ten sposób eksperymentatorzy otrzymali cztery odmienne bodźce i każdemu przyporządkowali jedną literę mającą stanowić reakcję na dane światło {na przykład górnemu zielonemu światłu przyporządkowali literę „S”, dolnemu czerwonemu – „J” itd.). Na ekranie najpierw zapalało się światło, które paliło się przez 2 sekundy, po czym ukazywała się odpowiednia litera. W dalszych próbach osoba badania miała starać się wymienić tę literę jeszcze przed jej ekspozycją. Światła zapalały się w porządku przypadkowym, każde w sumie osiem razy. Po tym ćwiczeniu wstępnym litery zastąpiono reakcjami manipulacyjnymi. Na stole przed osobą badaną przymocowano cztery przełączniki, dwa (nr 1 i nr 2) po jej lewej stronie i dwa (nr 1 i nr 2) po prawej. Na światła górne miała ona teraz naciskać lewe klucze, a na dolne – prawe, nr 1 na światła czerwone, zaś nr 2 na zielone. Osoba badana trzymała palec na guziku leżącym pośrodku, aż do momentu zapalenia się światła, następnie zaś reagowała tak szybko, jak tylko mogła. E mierzył czas prawidłowych reakcji i liczył błędy. W ten sposób reakcja ruchowa w zadaniu drugim była zupełnie inna niż w pierwszym, natomiast bodźce pozostały bez zmiany. Szło tu o stwierdzenie, czy wstępne ćwiczenie posługiwania się tymi bodźcami jako wskaźnikami dla reakcji słownych ułatwi osobie badanej stosowanie ich później jako wskaźników dla reacji ruchowych. Grupa eksperymentalna, złożona z 32 O, w porównaniu z grupą kontrolną 1 o tej samej liczebności, początkowo wykazywała przewagę o około 10 procent w szybkości oraz 50 procent w liczbie błędów i utrzymywała się na pierwszym miejscu przez 60 prób. W zasadzie, według naszego schematu ze str. 354, przy zmianie reakcji na te same bodźce powinien wystąpić ujemny wpływ transferu, jednakże zauważmy, że w tym przypadku pierwotne reakcje słowne w najmniejszym nawet stopniu nie kolidowały z reakcjami manipulacyjnymi. Osoba badana mogła wypowiadać literę lub „pomyśleć” o niej w trakcie naciskania klucza, co więcej, mogła nawet korzystać z dobrze wyuczonej reakcji słownej jako pomocy w wykonywaniu odpowiednich reakcji ruchowych, jak to stwierdzono w podobnym eksperymencie Rossmana i Gossa (1951).

Gdy w zadaniu trzeba reagować w podobny sposób na ciąg różnych bodźców, nastawienie na jego rozwiązanie utrzymuje się przez cały czas eksponowania danej serii bodźców i umożliwia O szybkie i dobre reagowanie na każdy z nich. Jako bodźce można stosować szeregi anagramów, tj. wyrazów z poprzestawianymi literami, a badany musi każdy anagram przekształcić i uporządkowawszy odpowiednio litery zmienić go na zrozumiały wyraz. Sargent (1940) tak opisuje normalne postępowanie osób wykształconych przy porządkowaniu anagramów: „Przez pierwszych kilka sekund badani przeważnie stosowali «metodę całościową», a potem, gdy «bezpośrednie organizowanie» nie dawało już rezultatów, stosowali «metodę cząstkową», polegającą na manipulowaniu literami według zasady prób i błędów”. Taka metoda pracy sama przez się nie ma bynajmniej charakteru stereotypowego, a ogólne nastawienie na uporządkowanie anagramów dotyczy tylko znalezienia w każdym anagramie jakiegoś znanego słowa. Jednakże nastawieniu temu można nadać kierunek bardziej specyficzny. Rees i Israel (1935) eksponowali zespoły pięcioliterowe, tak ułożone, że każdy można było zamienić na jakiś znany wyraz, stosując jedną i tę samą zasadę postępowania, mianowicie przestawiając litery anagramu w porządku 3, 4, 5, 2, 1. W ten sposób na przykład można z anagramu „lecam” otrzymać słowo „camel” (wielbłąd). Mimo że reguły tej nie podawano studentom, służącym za osoby badane w omawianym eksperymencie, ani też oni sami przeważnie jej nie formułowali, wkrótce powstawało u nich uwarunkowanie na ten jednostajny ciąg czynności i posuwali się szybko naprzód, przechodząc od jednego bodźca do następnego. Jednakże w szeregu złożonym z 30 anagramów, pierwszych 15 dawało się uporządkować wyłącznie według wymienionej reguły, natomiast 15 dalszych zadań można było rozwiązać też w inny sposób. Na przykład z „pachę” dawało się ułożyć albo słowo „cheap” albo „peach” (tani albo brzoskwinia). Powstawało pytanie, czy wytworzone nastawienie utrzyma się przez cały szereg i zaślepi O na inne możliwe sposoby rozwiązywania zadań. W wyniku badań uzyskano odpowiedź zdecydowanie twierdzącą: Regułę postępowania konieczną dla rozwiązania pierwszych zadań stosowali badani w całym szeregu i tylko wyjątkowo podawali jakieś inne rozwiązanie. (Eksperyment ten chętnie przeprowadzają wykładowcy w ramach kursowych ćwiczeń z psychologii, bądź to w postaci oryginalnej, bądź też z pewnymi modyfikacjami. Cytowana rozprawa podaje również szeregi innych anagramów).

Przy zadaniu trafiania do celu, którym jest obracająca się tarcza (str. 9), O ma, oczywiście, zawsze pewną znajomość wyników, ponieważ stale widzi, że pręt znajduje się na tarczce stanowiącej cel albo poza nią. Jednakże o postępach pracy można poinformować badanego znacznie dokładniej, na przykład, podłączając odpowiednie urządzenie elektronowe, które wydaje charakterystyczny szczęk, ilekroć badanemu uda się utrzymać rylec na tarczce przez pewien krótki czas, na przykład, przez pół sekundy. Dźwięk ten stanowi niewątpliwie pewną nagrodę i stanowi dla badanego bezpośredni cel. W ciągu 30-sekundowej próby, w mia rę jak O nabiera wprawy, szczęk rozlega się coraz częściej, stanowiąc pewien sygnał postępu. Okazuje się, że przy wprowadzeniu tej kontroli dźwiękowej wprawa narasta znacznie szybciej (Reynolds i Adams, 1953).

„Wydaje się, że działają tu dwa czynniki: pierwszy – to studium samego problemu i wszystkich danych, tak dokładne, że umysł jest całkowicie przesycony danym materiałem. Wtedy wchodzi w grę drugi czynnik, okres przerwy czy odpoczynku. Gotowe rozwiązanie lub właściwa metoda rozwiązania przychodzi na myśl wtedy, gdy formalnie nie pracuje się nad problemem i nie ma przed sobą żadnych notatek… Przypominam sobie, jak pewnego razu wykąpałem się, ogoliłem, potem wykąpałem się po raz drugi i dopiero szukając suchego ręcznika zorientowałem się, że to moja druga kąpiel i że przez pół godziny byłem intensywnie skupiony na swoim problemie. …Podaję ten przykład … ponieważ ilustruje on doskonale, jak przebiega praca twórcza. Umysł jest świeży i tak przepojony danym problemem, że może intensywnie skoncentrować się na nim bez sięgania do źródeł czy notatek … Chyba można spodziewać się, że człowiek wypoczęty, z umysłem przepojonym danymi z zakresu swego tematu i intensywnie skoncentrowany, potrafi rozwiązać problem, o ile tylko sam problem jest dla niego rozwiązalny”.

Wszystkie ergogramy wykazują na początku ruchy silne, a na końcu słabe, czasem zaś kończy się na tym, że badany w ogóle nie może już unieść ciężarka. Ale krzywa zawarta w obrębie tych dwóch krańców może mieć kształt bardzo różnorodny. W części początkowej krzywa nieraz wykazuje drobne wzniesienie: jest to znajomy już nam efekt n a- bierania rozpędu (warming up), może też pojawić się niewielkie wzniesienie na końcu krzywej, zwane zrywem końcowym (end spurt)\ występuje ono zwłaszcza wtedy, gdy badany wie, że jego czas pracy wkrótce dobiega końca. Czasami obserwuje się również zryw początkowy (beginning spurt) w postaci kilku silnych ruchów na samym początku, po którym następuje gwałtowny spadek krzywej: badany zrozumiał, że z takim rozmachem nie potrafi pracować na dłuższą metę. Stwierdzamy tu również objawy nabywania wprawy, które jednak w krzywych pracy są czymś niepożądanym. Wykryciu warunków, w których występują te różne zjawiska, poświęcono bardzo wiele badań (Robinson, 1934: Bills, 1948) i ustalono, że rolę grają tu za- równotempo, jak i rodzaj pracy, oraz charakter instrukcji i działających pobudek. Jednakże jedną ze zmiennych najważniejszych, a znacznie trudniejszych do uchwycenia, jest osobowość badanego. Na występowanie dużych różnic indywidualnych pomiędzy badanymi zwrócił uwagę już sam Mosso. Indywidualny charakter ergogramów niewątpliwie zauważyło bardzo wielu badaczy, którzy zajmowali się tą problematyką: zwykle jednak traktowali oni czynniki indywidualne jako zmienne niepożądane, które należy wyeliminować, aby dojść do pewnych praw ogólnych (por. jednak Yochelson, 1930).

Gdy mówimy o pomiarze retroakcji, faktycznie idzie nam o zmierzenie, jak wielkim zmianom ulega zdolność A, którą osobnik już posiada pod wpływem nabycia nowej zdolności B. Ponieważ zdolności nie możemy badać bezpośrednio, wnosimy o niej obserwując, jak badani ponownie wykonują zadanie A lub – jeśli trzeba – jak przebiega ponowne wyuczenie się tego zadania. Zasadniczy schemat eksperymentu nad retroakcją wygląda, zgodnie z powyższym, następująco: uczenie się A … uczenie się B … ponowne uczenie się A.

Badania nad 55 współcześnie żyjącymi poetami lirycznymi przeprowadziła Patrick {1935) i stwierdziła, że i dla tego typu twórczej pracy typowy jest okres czterofazowy. Analogiczne wyniki dały podobne badania, jakich dokonała nad 50 malarzami (1937). Okazało się, że pewna, stosunkowo niewielka liczba poetów tworzy pod natchnieniem chwili, są też malarze, którzy malują to, co w danej chwili widzą przed sobą, jednakże 72% poetów i 76% malarzy podaje, że w pracy ich występuje okres inkubacji. A oto dwa przykłady.