Przeprowadzając bardzo prostą i wymagającą zupełnie nieskomplikowanego materiału próbę na zasięg bezpośredniej pamięci liczb, można zademonstrować kilka intrygujących faktów. Zasięg pamięci może dochodzić do sześciu, ośmiu albo do dziesięciu elementów, okoliczność ta wskazuje, że działa tu jakiś proces syntetycznego ujmowania materiału, po drugie – zasięg pamięci jest ograniczony – i to stanowi pewną zagadkę: bo jeśli człowiek może wyrecytować sześć elementów bezpośrednio po ich usłyszeniu, to dlaczego nie może zapamiętawszy je i usłyszawszy jeszcze sześć, wyrecytować wszystkich dwunastu? Następnie – jeśli się powtórzy szereg złożony z dwunastu członów kilka razy, to wtedy można go wyrecytować w całości: ten wpływ powtarzania jest trzecim faktem domagającym się wytłumaczenia, czwarty zaś stanowi zapominanie wyuczonej listy w ciągu kilku minut czy godzin. I wreszcie piąty fakt – człowiek ucząc się ponownie pewnego materiału zwykle czyni to z mniejszym nakładem czasu i wysiłku niż przy uczeniu się pierwotnym. Te zasadnicze zjawiska poddano szczegółowym badaniom, biorąc pod uwagę różne ich aspekty w ujęciu ilościowym.

Proszę odjąć 4 zapałki, a resztę tak ułożyć, aby każdy bok kwadratu miał znów po 12 zapałek”. Jeden O usunął cztery zapałki w jednym narożu, ale zaraz potem umieścił je z powrotem i usunął cztery zapałki z drugiego naroża, tzn. wykonał pierwszy krok, nie zastanawiając się, jaki będzie następny. Inny O również stosował się do zasady „jedna czynność na raz” i doszedł do takiego układu:

Wszystkie te rozważania dotyczące utraty „nawyków” czy jednostek S-R” mogą się wydawać bardzo odległe od realnych faktów pamiętania i zapominania w życiu codziennym. Co za nawyk utraciliśmy, gdy „nie możemy sobie przypomnieć, kto nam opowiedział tę historię”? Albo, jakie jednostki S-R biorą udział w przypominaniu sobie kształtu lub koloru jakiegoś przedmiotu? Może bliżsi życia codziennego są psychologowie postaci, którzy podchodzą do badania pamięci od strony spostrzegania. Wydaje im się niewiarygodne, by ślad pamięciowy jakiegoś działającego na nasze zmysły przedmiotu miał się składać po prostu z niezor- ganizowanych skojarzeń. Musi on stanowić pewną jedność dynamiczną, taką samą jak jedność zmysłowego odbicia {impression) tego samego przedmiotu. Zmysłowe odbicie przedmiotu nie jest bynajmniej jego biernym, fotograficznym obrazem, lecz kształtuje się tak lub inaczej, zależnie od zainteresowań spostrzegającego, a przede wszystkim od jego tendencji do spostrzegania przedmiotu jako całości. Spostrzeganie całości dominuje nad spostrzeganiem części i sprawia, że szczegóły dostosowują się możliwie najdokładniej do konfiguracji całości. Jeśli cała figura wydaje się okrągła: to przeoczą się w niej pewne drobne nieregularności. Takie przykrawanie części do całości nie jest, oczywiście, aktem dowolnym, jakimś wysoko zorganizowanym procesem umysłowym, lecz przebiega na poziomie zmysłowym, jest nieodłącznym elementem samego procesu spostrzegania.

Dla Skuteczności uczenia się nie jest obojętne, czy kolejne powtórzenia jakiegoś szeregu elementów lub zwrotki wiersza, a prawdopodobnie i jakiegokolwiek innego materiału, są skomasowane w jednym trwającym bez przerwy seansie eksperymentalnym, czy też są przedzielone pauzami i rozłożone na kilka posiedzeń. Na ogół do wyuczenia się jakiegoś materiału wystarczy mniejsza liczba prób rozłożonych w czasie niż skomasowanych j(str, 403), a poza tym zdecydowanie lepiej przechowuje się materiał, gdy uczymy się go z przerwami. Taki jest ogólny wynik wielu różnych eksperymentów, z których pierwszymi były znowu eksperymenty Ebbinghausa (1885). Uczył się on dzień po dniu, codziennie od nowa, szeregu zgłosek bezsensownych i strof z Don Juana Byrona, doprowadzając uczenie za każdym razem do poziomu jednej bezbłędnej recytacji. Stwierdził przy tym, że liczba prób potrzebna do wyuczenia się z dnia na dzień malała, tj. że materiał był stopniowo coraz lepiej przechowywany, jak to pokazuje poniższe zestawienie oraz rys. 23-17.

Szeroki zasięg transferu wykazują pewne techniki działania, których szczur nabywa przy uczeniu się labiryntu: jedną z nich jest posługiwanie się wskaźnikami umożliwiającymi całkowite unikanie ślepych uliczek lub przynajmniej zużywanie stosunkowo mało czasu na ich eksplorację. Wiltbank (1919) stwierdził u swych szczurów duże różnice indywidualne pod tym względem: niektóre z nich stały się tak sprytne, że nowy labirynt przebiegały od pierwszego razu, nie wchodząc do żadnej ślepej uliczki. Ponieważ wszystkie uliczki w labiryntach Wiltbanka były proste i dość krótkie, metoda, którą posługiwały się zwierzęta, mogła polegać na wzrokowym odróżnianiu zamkniętych zakończeń ślepych uliczek od zakrętów drogi właściwej. W labiryntach, jakimi posługiwał się Marx (1944), ślepe uliczki miały kształt litery T, (tak jak na rysunku 21-4 str. 141), szczur musiał więc daleko wejść w głąb uliczki, żeby zobaczyć zamykającą ją ściankę: mimo to jednak, jak stwierdził Marx, szczury, nabywając doświadczenia w serii takich kolejnych labiryntów, umiały coraz lepiej orientować się w ślepych uliczkach, bez potrzeby przebiegania ich aż do końca. Również Dashiell (1920) stwierdził, że szczury nabywają zdolności do wykrywania ślepych uliczek nie dochodząc do ich końca i że zdolność ta przenosi się na inne labirynty. Prawdopodobnie doświadczenie umożliwia człowiekowi czy zwierzęciu orientację w wielu różnych sytuacjach problemowych na podstawie pewnych drobnych wskaźników, występujących we wszystkich tych sytuacjach i informujących osobnika, czy do danego miejsca należy zbliżyć się, czy też trzeba go unikać.

Pozornie wydawałoby się oczywiste, że zmęczenie mięśniowe powinno zachodzić w mięśniach, jednakże twierdzenie to jest prawdziwe tylko częściowo. Pierwsze eksperymenty nad zmęczeniem nasunęły przypusz- czenie, że proces, który doprowadza do przerwania pracy, zachodzi na znacznie wyższych piętrach układu nerwowego. Wróćmy jednak na chwilę jeszcze do preparatu nerwowo-mięśniowego. W mięśniu, który już przestał reagować na drażnienie nerwu, można ponownie wywołać dość silny skurcz, mianowicie wtedy, gdy elektrody przyłożyć bezpośrednio do mięśnia. Ponieważ da się wykazać, że i nerw nadal funkcjonuje normalnie, wynika stąd, że przyczyna przerwania pracy musi działać w miejscu połączenia nerwu i mięśnia.

Zasięg pamięci bezpośredniej jest to miara określająca, ile materiału danego rodzaju człowiek potrafi poprawnie odtworzyć po jednokrotnym przeczytaniu. Wynosi ona: w wieku 2V2 lat – 2 elementy w wieku 3 lat – 3 elementy w wieku 4/1s lat – 4 elementy w wieku 7 lat – 5 elementów w wieku 10 lat – 6 elementów (według poprawionej skali Stanford-Bineta).

Osoba badana wyuczyła się pewnego materiału, którym może być szereg zgłosek bezsensownych, wiersz, labirynt lub czynność o charakterze manipulacyjnym. Po pewnym czasie badany nie potrafi już odtworzyć tego materiału. Wtedy uczy się go ponownie, w ten sam sposób, co i poprzednio, i do osiągnięcia tego samego poziomu opanowania materiału. Następnie porównujemy czas (albo liczbę\prób) potrzebny badanemu do ponownego wyuczenia się materiału z czasem (liczbą prób), jaki był mu potrzebny do wyuczenia się go za pierwszym razem. Jeśli od tamtej pory osoba badana przechowała w pewnej mierze wyuczony materiał, ponowne uczenie się powinno wykazać pewną oszczędność. Za oszczędność uważa się różnicę pomiędzy czasem uczenia się za pierwszym i za drugim razem: procent oszczędności oblicza się dzieląc absolutną wielkość oszczędności przez czas pierwszego uczenia się. Zamiast czasu możemy użyć liczby prób albo liczby błędów, czy podpowiadań, obliczając jednak procent oszczędności na podstawie tych różnych miar, rzadko uzyskujemy takie same wyniki.

Ze swych zasad warunkowania Hull wysnuł zupełnie logiczny wniosek (1943, 1951), że w toku uczenia się musi zachodzić także proces, który można by nazwać „odpoczynkiem warunkowym”. Narastające podczas nieprzerwanej pracy hamowanie reaktywne przechodzi w popęd do odpo- czynku. Gdy następuje odpoczynek, hamowanie reaktywne rozprasza się, wskutek czego popęd ten ulega „redukcji”.

Prawdopodobnie stopnie zastosowanej tu skali podobieństwa nie były równe, na ogół jednak gradient reakcji odpowiadał gradientowi podobieństwa bodźców. Konstruowanie skal podobieństwa. Zanim przystąpi się do wykazania jakiegokolwiek związku pomiędzy podobieństwem i transferem, trzeba mieć jakiś niezależny miernik podobieństwa. Można go uzyskać po prostu zbierając razem rangi czy oceny grupy szacującej, można też zastosować technikę przepoławiania lub jakąś inną udoskonaloną metodę skalowania (str. 349, t. I). Można również postąpić odwrotnie, przewidywać, że im bardziej podobne do siebie są dwa bodźce, tym łatwiej będzie je pomieszać i reagować na oba jednakowo. Zgodnie z tym rozumowaniem, można wypróbować bodźce, jakie chcemy sprawdzić, w eksperymencie podobnym do opisanego przed chwilą doświadczenia Yuma, a uzyskane w wyniku procenty reakcji wyzyskać dla skonstruowania behawioralnej1 skali podobieństwa czy też równoważności bodźców (str. 96). Właśnie po tej drodze poszła E. J. Gibson (1941), tworząc skalę podobieństwa bodźców wyzyskaną później w szeregu badań nad transferem i otamowaniem, choć nie mówiła o skali podobieństwa, tylko o gradiencie „generalizacji” używając tego terminu w sensie pa- włowowskim (str. 77). Jeżeli na jakiś wariant danego bezsensownego rysunku ponad 60 procent osób badanych odpowiedziało słowem przy-

Podobny eksperyment przeprowadziła Nowlis (1941) w laboratorium Yale. Mimo że stosowała ona zupełnie inne koncepcje wyjaśniające, uzyskała zasadniczo taki sam wynik, tj. stwierdziła, że zadanie przerwane poddjmowano na nowo najczęściej wtedy, kiedy drugie zadanie było zupełnie niepodobne do pierwszego. Poza tym zajęła się ona szczególnie tymi wypadkami, w których występowało zainteresowanie własną osobą. Amerykański student, mając w laboratorium psychologicznym rozwiązać jakieś zadanie, prawie na pewno będzie je uważał za test do badania zdolności, a przy tym zwykle będzie się spodziewał dobrego wyniku, przynajmniej zaś będzie chciał, aby E poinformował go, jak mu poszło. W swym głównym eksperymecie Nowlis użyła dwu zadań-łamigłówek, z których pierwsze zawsze przerywano, a drugie zawsze pozwalano skończyć. Przerywając pierwsze zadanie eksperymentatorka mówiła jednej trzeciej ze 180 osób badanych, że zrobili je dobrze, jednej trzeciej – że poszło im słabo, natomiast reszcie nie mówiła nic. Ci, którym nic nie powiedziano, byli później najbardziej skłonni do ponownego podjęcia zadania: prawdopodobnie dlatego, że wciąż mieli nadzieję, iż powie im się, jaki uzyskali wynik. Po skończeniu drugiego zadania znowu jednych pochwalono, drugich oceniono ujemnie, a pozostałym nie powiedziano nic: najbardziej skłonni do podjęcia na nowo pierwszego zadania byli ci, których pochwalono za drugie. Ten ostatni wynik trudno jest wytłumaczyć zarówno w oparciu o teoretyczne koncepcje laboratorium w Yale, jak i o teorię napięć Lewina. Możemy przypuszczać, że pochwała za rozwiązanie drugiego zadania podziałała pobudzająco i podniosła poziom motywacji i gotowości do dalszego działania. (Może hipotezę tę warto by wypróbować w praktyce pedagogicznej. Gdy dziecko nie może rozwiązać jakiegoś zadania i zniechęca się, można by mu podsunąć zadanie łatwiejsze, które dziecko potrafi rozwiązać i za które się je pochwali, następnie zaś można sprawdzić, czy to zachęciło ucznia do podjęcia na nowo zadania trudnego).

Jak pojęcie transferu oznacza wpływ wcześniejszego procesu uczenia się na późniejszy, tak pojęcie retroakcji musi dotyczyć – na co wskazuje sama nazwa – pewnego działania wstecznego, jakie wywiera proces późniejszy na wcześniejszy. Można z góry przypuszczać, że wpływ ten będzie – podobnie jak w przypadku transferu – albo dodatni, albo ujemny. Wpływ ujemny określamy jako retroaktywne hamowanie lub retroaktywne otamowanie.

Gruntowne badania Harlowa (1949) i wielu jego współpracowników wykazały, że zarówno małpy rezusy, jak i małe dzieci, rozwiązując kolejno różne zadania wymagające odróżniania, uczą się nie tylko wykonywać każde oddzielne zadanie, ale w ogóle dawać sobie radę z zadaniami podobnego typu. Wyjaśnić to można tak, że badani opanowują technikę wykrywania wskaźników orientacyjnych, ważnych dla rozwiązania danego zadania, a technika ta następnie ulega transferowi. W jednej klasie zadań, opisanej bardziej szczegółowo w podpisie do rysunku 24-14, w każdym zadaniu dawano małpie dwa przedmioty, z których jeden był wskaźnikiem dodatnim, a drugi ujemnym. Początkowo trzeba było wielu prób, zanim małpa nauczyła się wybierać zawsze przedmiot dodatni, niezależnie od jego zmieniającego się położenia. W następnym zadaniu dawano małpie dwa odmienne przedmioty i zwierzę musiało uczyć się ich na nowo. Stopniowo jednak, w długiej serii takich zadań, małpa zapamiętywała kolejne wskaźniki coraz szybciej, aż wreszcie dochodziło do tego, że już po jednej próbie orientowała się, który z przedmiotów jest w danym zadaniu wskaźnikiem dodatnim. Świadczy o tym liczba prawidłowych reakcji w drugiej próbie każdego nowego zadania, która wynosiła: w pierwszych kilku zadaniach po opanowaniu 25 zadań po opanowaniu 100 zadań po opanowaniu 200 zadań po opanowaniu 300 zadań

Metoda ta stanowi pewną modyfikację omówionej wyżej metody uczenia się. Cel wprowadzonych tu zmian, różniących tę metodę od właściwej metody uczenia się, jest dwojaki: usunięcie niepewności co do tego, kiedy O już nauczył się szeregu i prześledzenie, jak przebiega proces uczenia się. Badanie tą metodą wygląda następująco: Po jednorazowej lub kilkakrotnej ekspozycji szeregu O próbuje wyrecytować go z pamięci. Gdy tylko O dłużej się waha, E podpowiada mu następny element, a jeśli się pomyli, poprawia go. Szereg przerabia się w ten sposób, raz po raz dopóty, aż osoba badana wyrecytuje go bezbłędnie bez podpowiadania. Metoda ta jest szczególnie wygodna, kiedy przy badaniu używa się mnemometru (patrz niżej), który eksponuje materiał sukcesywnie, element po elemencie: jeżeli O nie przypomni sobie elementu, zanim zdąży się on pojawić w okienku, maszyna mu „podpowie”. W ten sposób mnemometr wykonuje większą część pracy za eksperymentatora, któremu pozostaje tylko rejestrowanie odpowiedzi badanego.

W szeroko zakrojonych eksperymentach, jakie nad rozwiązywaniem problemów przeprowadziła Heidbreder (1924), zadanie O polegało na wykryciu za pomocą prób i błędów reguł pewnej gry. Najważniejszą zdobyczą tej autorki było stwierdzenie, że przy rozwiązywaniu problemów występuje zachowanie biern o-o bserwacyjne (spectator behavior), częstsze jednak jest zachowanie określone jako aktywne uczestnictwo (participant behavior), polegające na sprawdzaniu hipotez. Przy zachowaniu bierno-obserwacyjnym O nie wysuwa żadnych hipotez. Wszystkie jego domysły okazały się błędne i teraz może on tylko reagować na oślep i biernie czekać, aż wyłoni się jakaś nowa hipoteza, co zresztą po pewnym czasie często rzeczywiście się zdarza. Być może bierno-obserwacyjne zachowanie da nam odpowiedź na pytanie, jak powstają hipotezy, ponieważ taka czysto odbiorcza postawa jest przypuszczalnie konieczna do tego, aby badany zauważył jakiś dotychczas niedostrzegany aspekt sytuacji.