Gdy reakcje pozostają te same, natomiast zmienia się bodźce (tj, najpierw podaje się szereg Sx-R1( następnie szereg S2-Ri i wreszcie znowu Sj-Rj), coraz większe zaznajomienie się z reakcjami powinno sprzyjać facylitacji retroaktywnej.

Dotychczas zajmowaliśmy się pracą mięśniową, czyli wielokrotnym kurczeniem się określonych mięśni. Aktywność taka pociąga za sobą duże zmiany lokalne i można słusznie oczekiwać, że ich rezultatem powinno być obniżenie wydajności pracy, czyli zmęczenie. Teraz jednak przerzućmy się do pracy krańcowo odmiennej – mianowicie pracy umysłowej. Wprawdzie pracy tej nie musimy uważać za proces składający się wyłącznie z impulsów nerwowych krążących w mózgu po obwodach zamkniętych, są bowiem dowody na to, że w myśleniu biorą udział także pewne mięśnie: może więc powinno się mówić raczej o pracy biurkowej (sedentary work) niż umysłowej (Ryan, 1947). Jednakże – jak na to zwrócił uwagę Robinson (1934) – reakcje motoryczne są przy myśleniu tak małe i zmienne, że nie powinny one wywoływać zmęczenia. Powstaje zatem pytanie, czy przy myśleniu w ogóle występuje zmęczenie.

Prawa uczenia się i teoria uczenia się powinny dostarczyć podstawy do praktycznych wskazań dla studentów i innych ludzi, którzy muszą dużo uczyć się, a w pracy polegać na nabytych umiejętnościach i pamięci różnorodnego materiału. Z poprzednich rozdziałów można zebrać sporo takich wskazówek, dotyczących technik uczenia się na pamięć i warunków sprzyjających trwałemu zapamiętywaniu.

Dalszą podstawą do wzajemnych powiązań pomiędzy uczeniem się na pamięć i eksperymentami odruchowo-warunkowymi jest zjawisko pawłowowskiej generalizacji (rozumianej jako nieróżnicowanie, str. 77). Jak zwróciła na to uwagę E. J. Gibson (1940, 1942), podstawowym warunkiem wyuczenia się materiału słownego jest odróżnianie poszczególnych elementów materiału od innych, albo w innym sformułowaniu: „aby pomiędzy elementami mogły się wytworzyć prawidłowe połączenia, każdy z nich musi zostać ujęty jako swoisty, odrębny od pozostałych”. Na początku procesu uczenia się zgłoski bezsensowne czy też elementy innego, nie znanego dla O materiału, ulegają daleko idącej generalizacji. Im bardziej są one podobne, tym silniejsza jest generalizacja i tym więcej trzeba włożyć pracy, nim każdy element da się odróżnić od pozostałych i będzie mógł się skojarzyć z innymi. W swym eksperymencie z roku 1942 autorka ta wykazała, że istnieje wyraźne pokrewieństwo między uczeniem się materiału werbalnego i zjawiskami wykrytymi przez Pawłowa. Eksperyment polegał na uczeniu się par, w których pierwszy człon stanowiły bezsensowne figury (kilka przykładów tych figur pokazano na str. 355 w związku z innym eksperymentem tej samej autorki), a drugi – bezsensowne zgłoski. Autorka stosowała szeregi złożone z 12 takich par. W jednym szeregu, wzorcowym, bodźcami 1 były figury bardzo do siebie niepodobne, w pozostałych natomiast jako bodźców użyto tylko czterech figur z listy wzorcowej, a resztę stanowiły pewne modyfikacje tych czterech figur. Autorka postawiła hipotezę, że szereg wzorcowy będzie wywoływał u badanych generalizację w bardzo małym, inne zaś w bardzo dużym stopniu, wskutek czego będzie trudniej wyuczyć się szeregów rodzaju drugiego niż szeregu, w którym generalizacja będzie słaba. Wyniki potwierdziły jej hipotezę: wyuczenie się list, których elementy ulegały w wysokiej mierze generalizacji, było trudniejsze i wymagało dokładnie dwa razy tyle prób co wyuczenie się listy wzorcowej. We wcześniejszych stadiach procesu uczenia się figury podobne często wywoływały taką samą reakcję (generalizacja bodźca), ponieważ jednak reakcje błędne nie były wzmacniane, stopniowo wygasały.

Jeśli proces uczenia się prowadzić dopóty, dopóki badany nie osiągnie pewnego kryterium, na przykład, przy szeregu złożonym z 12 zgłosek bezsensownych, dopóki nie będzie zdolny do jednorazowego bezbłędnego odtworzenia, wówczas przy skomasowaniu potrzeba na dojście do kryterium więcej prób, niż wtedy, gdy kolejne próby przegrodzić 2-minutowymi przerwami. Z samego tego faktu nie możemy jeszcze wyciągać wniosku, że uczenie się skomasowane przebiegało wolniej niż uczenie się z przerwami, może proces nabywania wprawy w grupie, która uczyła się w sposób skomasowany, wymagał dlatego więcej prób, że badani musieli opanować materiał bardziej gruntownie, aby móc odtworzyć go mimo konieczności zwalczania oporu ze strony nagromadzonego hamowania. Gdyby tak było w istocie, wówczas – jak na to zwrócił uwagę Hovland (1940) – badanie przechowania przeprowadzone w 24 godziny później, kiedy I zdąży już się rozproszyć, powinno wykazać lepszy wynik u grupy uczącej się metodą prób skomasowanych. Jednakże w rzeczywistości okazało się, że jest wprost przeciwnie: przechowanie było lepsze u grupy ćwiczącej z przerwami. Te dane więc wskazują, że w próbach skomasowanych nabywa się mniej wprawy niż w próbach poprzedzonych krótkim odpoczynkiem.

Szukanie drogi w labiryncie, zarówno u zwierząt, jak i u ludzi, stanowi formę zachowania tak łatwo dostępną obserwacji, że można doskonale badać, czego właściwie osobnik się uczy (jak to już widzieliśmy na str. 151) oraz co przenosi się z jednego procesu uczenia się na drugi. Zwykle stosujemy tu metodę ćwiczeń sukcesywnych, mianowicie badani uczą się najpierw jednego labiryntu, a następnie drugiego. W ten sposób można zademonstrować zarówno dodatnie, jak i ujemne działanie transferu, a czasem nawet udaje się wykryć, jaki element zachowania

Są jeszcze i inne dane dotyczące tego zagadnienia. Wiadomo, że pomimo utraty nawyku wytworzonego na krótko przed elektrowstrząsem, szczur po wstrząsie jest zdolny do wytworzenia i dobrego przechowania nowego nawyku (Duncan: Hunt i Brady). Pod wpływem elektrowstrząsów nie zapomina się wyuczonego poprzednio łatwego zadania (labirynt wodny), natomiast znacznie pogarsza się wówczas przechowanie podobnego, lecz trudniejszego zadania (Russell, 1949). Gdy jednak badany nie tylko zadania się wyuczy, ale w znacznym stopniu przeuczy, przechowuje się ono po elektrowstrząsie znacznie lepiej (Braun i Albee, 1952). Jeśli u szczurów stosować elektrowstrząs pod narkozą eterową, ogólny napad drgawek nie występuje i nie obserwuje się później również amnezji wstecznej – wynik ten nasuwa przypuszczenie, że zaburzenie przechowania pod wpływem wstrząsu jest wynikiem nie bezpośrednio przepływu prądu przez mózg, lecz wiąże się z osłabionym pod wpływem ataku drgawkowego dopływem krwi do mózgu (Porter i Stone, 1947: Hunt, Jernberg i Lowlor, 1953). Fakty potwierdzają to przypuszczenie: anoksja 1 wywołana uciśnięciem klatki piersiowej szczura tak, że zwierzę około minuty nie może oddychać, działa tak samo, jak elektrowstrząs na przechowanie dopiero co wyuczonych nawyków (Hayes, 1953). Fizjologiczny mechanizm drgawek przy elektrowstrząsie niewątpliwie wymaga jeszcze wielu dalszych badań. Co do przyczyn zapominania możemy w każdym razie powiedzieć, że przy wysokim stopniu sprawności uraz mózgowy nie zaciera śladów pamięciowych, chociaż może chwilowo paraliżować posiadane nawyki i pamięć wyuczonego materiału, uniemożliwiając korzystanie z nich, natomiast wszystko to, czego człowiek uczył się lub co przeżył tuż przed szokiem, może bezpowrotnie utracić, ponieważ szok uniemożliwi należyte utrwalenie śladów.

Prawa fizyki. Całkiem inne wymagania intelektualne postawiono dwom grupom studentów uniwersytetu. Obie grupy otrzymały pewne informacje na temat momentu bezwładności, z tym, że jednej wygłoszono na ten temat wykład teoretyczny, z drugą zaś przeprowadzono poglądową lekcję, na której studenci próbowali przewidzieć ruchy wahadła torsyjnego (torsion pendulum) i stwierdzili, że przewidywania ich były błędne. Kilka dni później postawiono im inny problem: Dane są dwie kule o tej samej masie, tym samym wyglądzie zewnętrznym i ciężarze, ale jedna z nich jest pełna i zrobiona z metalu lekkiego, a druga wydrążona i z metalu ciężkiego. Czy można odróżnić, która jest pełna, a która pusta, obserwując, jak obie się toczą? Okazało się, że w grupie, która brała udział w lekcji poglądowej, transfer był znacznie wyraźniejszy niż w grupie, która tylko słuchała teoretycznego wykładu (Szekeły, 1950).

Każdego materiału, który daje się odtwarzać – szeregu zgłosek bezsensownych, urywka wiersza czy prozy, melodii granej na pianinie, ry- sunku itp – można się uczyć na pamięć dwojako: albo wielokrotnie czytając dany materiał, słuchając go czy oglądając, albo też próbując go reprodukować z tą chwilą, gdy go już częściowo zapamiętaliśmy. Nie musi to być oficjalna próba recytacji, materiał można reprodukować przed sobą samym, wiedząc, że w każdej chwili, gdy mamy wątpliwości, możemy go sobie odświeżyć, np. zaglądając do tekstu. Niewątpliwie ludzie, którym zależało na wyuczeniu się czegoś na pamięć, stosowali tę metodę już od czasów Homera i jego kontynuatorów, jednakże prace eksperymentalne nad nią datują się mniej więcej od badań Witaska (1907), który stwierdził, że próbne reprodukcje można z pożytkiem stosować nawet na długo przed zupełnym opanowaniem materiału. Opis tego eksperymentu i kilku innych wczesnych doświadczeń dał Gates (1917): wszystkie te badania wykazały w zasadzie, że uczenie się przez próbne reprodukcje ma wyższość nad wielokrotnym odczytywaniem materiału. Sam Gates usiłował dociec, jak wcześnie w procesie uczenia się można już korzystać z prób odtwarzania materiału. Badacz ten w bardzo starannie obmyślonych eksperymentach zrównał różne czynniki mogące ewentualnie zakłócić badaną zależność, takie jak stopień wprawy, trudność materiału i różnice indywidualne. (Eksperyment miał pięć odmian, w których użyto pięciu grup osób badanych i pięciu różnych kompletów materiału. Na podstawie z góry ułożonego planu grupy osób badanych, materiał, a także stopień wprawy rotowano tak, aby w ostatecznym rezultacie wszystkie te czynniki były we wszystkich odmianach jednakowe). Łączny czas przeznaczony na wyuczenie się materiału był zawsze taki sam, wynosił na przykład 9 minut, ale w każdej z pięciu odmian eksperymentu czas ten dzielono inaczej, co przedstawia załączona tabelka. Każdej osobie badanej wręczano powielony materiał i dawano instrukcję, aby czytała go raz po raz od początku do końca, aż dostanie sygnał do recytacji, po którym miała nie patrząc na kartkę spróbować reprodukcji materiału z pamięci, w razie potrzeby jednak wolno jej było zaglądać do kartki. Dawano dwa rodzaje materiału: szereg 16 zgłosek bezsensownych i pięć biografii krótkich, ale bogatych w szczegóły. Pamięć wyuczonego materiału sprawdzano metodą reprodukcji, raz natychmiast po okresie uczenia się, a następnie ponownie w kilka godzin później. Przeciętny procent poprawnie reprodukowanego materiału wynosił u 40 dzieci z ósmej klasy szkoły podstawowej, jak następuje (po każdej średniej podany jest BP średniej):

Zachowanie się tego rodzaju nie jest tak głupie, jakby się mogło wydawać, ponieważ wiele właściwości, jak ciężar, zróżnicowanie, tarcie, elastyczność i inne, nie dadzą się wprost spostrzec, ale wymagają nauki, przede wszystkim przez manipulowanie przedmiotami.

Wiarygodność introspekcyjnych zeznań na temat procesu przygotowywania się i stanu gotowości można tutaj sprawdzić porównując wypowiedzi badanego z obiektywnymi pomiarami czasu, upływającego pomiędzy ekspozycją zadania a ekspozycją bodźca oraz czasu reakcji. Eksperymenty Maya dostarczają trojakiego rodzaju faktów, dowodzących że nastawienie jest czynnikiem zupełnie realnym. Są to 1) występująca u O świadomość przygotowywania się i stanu gotowości, 2) pomiary czasu i zjawiska nabierania wprawy, oraz 3) poprawność reakcji.

Psychologowie szczególnie chętnie tłumaczą zapominanie faktami ota- mowania Petroaktywnego, mianowicie dlatego, że interpolując proces uczenia się można eksperymentalnie wywoływać w pewnym, czasem nawet dużym stopniu, zapomnienie pierwotnie wyuczonego materiału. Niezależnie od tego, czy przyjmiemy, że zapominanie zadania A polega na oduczeniu się A w procesie uczenia się zadania B, czy na tym, że oba zadania przechowują się w pamięci i następnie współzawodniczą z sobą przy próbie ponownego wykonania zadania A, w każdym razie uczenie się zadania B jest wyraźnie uchwytną i dającą się kontrolować przyczyną zapominania zadania A. Na podstawie przeglądu nagromadzonych danych doświadczalnych McGeoch (1942) doszedł do wniosku, że najlepszą, przynajmniej na razie, teorię zapominania można otrzymać sprowadzając zapominanie do otamowania. Pogląd ten podziela wielu psychologów. Jeśli jednak chcemy tłumaczyć otamowaniem wszystkie fakty zapominania, trzeba niestety przyznać, że w naszym materiale empirycznym są pewne słabe ogniwa.

Naturalnie poza odbieraniem depesz uczniowie w szkołach telegraficznych musieli się również uczyć nadawania sygnałów alfabetu Morse. Było i tutaj trochę badań, jednakże problemowi temu nie poświęcono tyle uwagi, ile zagadnieniom związanym z odbieraniem, ponieważ nadawanie wydaje się łatwiejsze do wyuczenia. Innym ważnym zadaniem była selekcja odpowiednich kandydatów, których zdolności do uczenia się alfabetu Morse’a były bardzo zróżnicowane. Wiele wysiłku włożono w opracowanie testów przydatności (aptitude) do zawodu telegrafisty, ten temat jednak przekracza już zakres naszej książki: zainteresowanych czytelników odsyłamy do wspomnianych już prac Braya (1948) i Windle’a (1952). Powiemy natomiast jeszcze kilka słów na temat innego problemu, który tu wystąpił, a mianowicie kwestii mieszania sygnałów, ponieważ wiąże się ona bezpośrednio z zagadnieniami generalizacji

Ze zjawiskiem nasilania się pracy pod wpływem pobudki spotkaliśmy się już w rozdziale o czasie reakcji (str. 57, t. I). U badanego, który pozornie reaguje „najszybciej jak umie”, szybkość reakcji jednak wzrasta, gdy bezpośrednio po każdej próbie udzielimy mu informacji o uzyskanym czasie, czy też gdy po każdej stosunkowo wolnej reakcji zadziałamy na niego szokiem elektrycznym.

W poprzednich paragrafach zwróciliśmy uwagę na dwa krańce pewnego ciągłego szeregu, jaki tworzą różne formy pracy: na skoncentrowaną pracę mięśniową na ergografie i na pracę czysto „umysłową” przy rozwiązywaniu testu inteligencji. Pomiędzy nimi rozciąga się cała gama zadań spotykanych znacznie częściej w życiu codziennym i w przemyśle. Nie będziemy się tu jednak nimi zajmować, ograniczając się tylko do ogólnej uwagi, że występuje w nich większość zjawisk opisanych powyżej. Wiele badań nad takimi formami pracy, w szczególności w przemyśle, podsumowuje Bills w swej książce Psychólogy of Efficiency (1943) oraz Ryan w Work and Effort (1947) . Dawniej, próbując zastosować do praktyki wyniki badań laboratoryjnych, często popełniano błąd zbyt pochopnego uogólniania wnioskówr wysnutych z ergogramów. Na przykład rys. 25-13 przedstawia krzywe pracy dziennej, którymi ongi szeroko posługiwano się jako przykładem ilustrującym pewną ogólną prawidłowość. Widać tu wyraźnie na początku zjawisko nabierania rozpędu, a przy końcu spadek wydajności pracy. Zapominano jednak, że te „typowe” krzywe przedstawiają wyniki dosyć ciężkiej pracy mięśniowej i że można im przeciwstawić krzywe przedstawione na rysunku 25-14, oparte na lżejszej pracy, których kształt jest inny.