Pracę Webba powtórzył w tym samym laboratorium (Uniwersytet w Chicago, kierownik – Carr) Wiltbank (1919), używając odmiennych labiryntów. Każdej grupie szczurów dawał on do wyuczenia się pięć labiryntów w różnej kolejności, z tym że na koniec każda grupa wracała do tego labiryntu, od którego zaczynała. U wszystkich grup wystąpił dodatni wpływ transferu. W tabelce poniżej zamieszczonej podano w procentach, łącznie dla wszystkich grup, oszczędności przy uczeniu się każdego kolejnego labiryntu oraz oszczędności przy powtórnym uczeniu się labiryntu, od którego szczury zaczynały eksperyment.

Preparat nerwowo-mięśniowy jest wprawdzie bardzo pouczającym obiektem badania, my jednak jako psychologowie chcielibyśmy badać pracę nie naruszonego organizmu ludzkiego. Formą pracy najbardziej zbliżoną do reakcji preparatu nerwowo-mięśniowego jest ruch jakiegoś pojedynczego członka. Możemy, na przykład skonstruować podpórkę, która unieruchamia rękę, a pozwala wykonywać tylko ruchy zginania i prostowania środkowego palca, i polecić badanemu, aby palcem podciągał do góry raz za razem pewien ciężar. Poszczególne ruchy palca będziemy oczywiście rejestrować na obracającym się bębnie za pomocą pisaka. Aparat taki nazywamy ergografem. Rysunek 25-8 pokazuje najsłynniejszy ergograf skonstruowany przez Mosso’a (1890) i szeroko stosowany. Do pisaka często dodaje się jeszcze rejestrującą taśmę kumulacyjną, z której można od razu odczytać całkowitą wysokość, na jaką podniósł badany ciężar łącznie w całym eksperymencie. Ilość pracy wykonanej w danym czasie przez badanego oblicza się mnożąc ciężar przez całkowitą wysokość, do jakiej udało się badanemu podnieść ciężar w tym okresie czasu: zwykle wyraża się ją w jednostkach metrycznych (kilo- gramometrach). Równie użyteczny jest kształt krzywej, powstającej przy rejestrowaniu serii ruchów na wolno poruszającym się bębnie lub na taśmie papierowej: przykłady takich ergogramów, czyli krzywych pracy, przedstawia rysunek 25-9 (por, również str, 248 w rozdziale o motywacji). >

Kiedy czytamy jakieś opowiadanie lub jesteśmy świadkami jakiejś serii zdarzeń, najwidoczniej uczymy się, wiele bowiem z tych rzeczy później potrafimy sobie przypomnieć. Ale w takich wypadkach nasze uczenie się bardziej przypomina zapamiętywanie figur niż szeregu zgłosek bezsensownych, mianowicie w tym, że mamy tu więcej swobody w interpretowaniu materiału zgodnie z naszymi upodobaniami. Bartlett (1932) odnosił się bardzo krytycznie do typowych laboratoryjnych eksperymentów pamięciowych, uważał je za sztuczne w porównaniu z procesami występującymi w życiu codziennym. Postawił on sobie zadanie nadania eksperymentom pamięciowym postaci bardziej naturalnej, mianowicie przez zastosowanie w nich materiałów szczególnie interesujących dla uczącego się. Bartlett używał figur, obrazków, opowiadań i dyskusji i chciał zobaczyć, jak badany będzie interpretować i przyswajać sobie materiał. W jednym z jego opowiadań jest mowa o dwu młodych Indianach, którzy opuściwszy swą wioskę wypłynęli na wodę, gdzie spotkali wyprawę wojenną na czółnach i zostali przez jej członków zaproszeni do wzięcia w niej udziału. Jeden odmówił, a drugi popłynął z wyprawą i został zraniony w walce. Odniesiony do domu żyje jeszcze przez noc, ale o świcie umiera. Tę całkiem konkretną historyjkę badani łatwo zapamiętywali, pewne drobne jednak szczegóły pomijali albo zniekształcali. W oryginalnym opowiadaniu były pewne wzmianki o duchach. Angielskim studentom, którzy służyli w tym eksperymencie jako osoby badane, szczegół ten wydał się raczej przypadkowy. Jednakże przy właściwym rozumieniu opowiadania motyw duchów odgrywa rolę zasadniczą, a cała historia ma zupełnie inny sens niż w podanym powyżej trzeźwym streszczeniu. Badani nie zauważyli istotnego, głębszego wątku opowiadania i dlatego odtwarzając je opuszczali kwestię duchów. Jak widać, przy czytaniu opowiadania człowiek reaguje na nie w swój własny sposób, formułuje swą własną koncepcję opowiadania, a reprodukując je opuszcza, zmienia i dodaje różne szczegóły, zwiększając w ten sposób logikę i konsekwencję zdarzeń, zgodnie ze swoim własnym rozumieniem opowiadania. Zwykle jednak pewne wybijające się szczegóły pozostają, nawet jeśli niezupełnie zgadzają się z całym schematem.

Uczenie się: liczb 3-cyfrowych 37 5,08 zgłosek bezsensownych 26 7,17 innych przymiotników 22 6,67 antonimów1 przymiotników pierwotnego szeregu 18 7,00 synonimów przymiotników pierwotnego szeregu 12 9,OS

Zamiast jednak pytać o przyczyny polepszania się przypomnień po upływie pewnego czasu, możemy szukać czynników hamujących, które obniżają wynik przypominania sobie materiału bezpośrednio po skomasowanym uczeniu się. Zaproponowano dwa takie czynniki, z których jeden odpowiada pawłowowskiemu hamowaniu zewnętrznemu, a drugi – wewnętrznemu (str. 51, 53), pierwszy to zakłócające działanie skojarzeń niezgodnych z zadaniem, drugi zaś to wpływ hamowania retroaktywnego powodującego spadek wydajności pracy ((str, 219). Wpływ rozwiązań niepoprawnych przejawia się przede wszystkim w reprodukowaniu materiału w niewłaściwej kolejności. Po częściowym wyuczeniu się szeregu słów lub zgłosek bezsensownych najczęściej reprodukujemy elementy, które zdążyliśmy zapamiętać, w złym miejscu szeregu, zwykle za wcześnie. Jednakże te reakcje nieprawidłowe nie są wzmacniane, toteż powinny szybciej ulec zapomnieniu niż wzmacniane reakcje poprawne i takie „zapominanie różnicowe” byłoby właśnie wynikiem zwiększającym liczbę reakcji poprawnych po przerwie wypoczynkowej (J. A. McGeoch, 1942). Ten czynnik, tj. wpływ skojarzeń niepoprawnych otamowujący reprodukcję, podkreślał Hovland (1939, 1951), nie zapominając jednak i o hamowaniu reaktywnym (Hovland i Kurtz, 1951).

Jasne jest, że badany mógłby opanować szereg elementów i wyrecytować je w bezbłędnym porządku w ogóle bez uczenia się jakichkolwiek sekwencji elementów, gdyby tylko udało mu się dobrze skojarzyć każdy element z jego miejscem w szeregu. W tym celu mógłby on, na przykład, ponumerować sobie podawane jeden za drugim elementy i skojarzyć każdy element z jego numerem porządkowym albo wyobrazić sobie elementy ułożone poziomo w jednym rzędzie czy też w dwóch rzędach – jedna połowa szeregu w jednym, a druga w drugim rzędzie – i skojarzyć każdy element z jego miejscem w takim schemacie przestrzennym: mógłby wreszcie nadać liście jakiś układ rytmiczny, w którym każdy element miałby swoje miejsce. W każdym razie przynajmniej pierwszy element zostałby prawdopodobnie skojarzony z pierwszym miejscem w szeregu, a ostatni element z ostatnim miejscem, ale już po kilku próbach skojarzyłby z miejscem w szeregu kilka pierwszych elementów, a może również i kilka ostatnich, chociaż można się spodziewać, że będzie przechodzić raczej od elementów początkowych ku przodowi, a nie od końcowych – wstecz. Pozostałe elementy badany skojarzyłby – z początku tylko dość mgliście i ogólnikowo – ze środkiem szeregu. Nie mając intencji utrzymywać, że osoba badana faktycznie uczy się szeregu elementów bez uczenia się przy tym jakichś sekwencji występujących

Ten trójwymiarowy wykres pokazuje Jednocześnie krzywe ćwiczenia dla poszczególnych labiryntów (krzywe opadające w prawo) i poprawę od labiryntu do labiryntu (krzywe opadające w lewo). Krzywe ostatnie, to krzywe transferu, które obrazują poprawę w kolejnych labiryntach w pierwszej próbie, w drugiej itd. Cała powierzchnia opada w obu kierunkach i staje s.ię coraz bardziej płaska

Odmiennie zaplanowali swoje doświadczenia Birch i Rabinowitz (1951), wyzyskując jeden z problemów Maiera. Problem przedstawiał się następująco: Z sufitu zwisały aż do podłogi dwa sznurki, badany zaś miał związać je. Trudność polegała na tym, że sznurki wisiały daleko od siebie, wskutek czego badany trzymając jeden z nich nie mógł dosięgnąć drugiego. Problem można było rozwiązać, zawieszając na jednym ze sznurków jakiś ciężarek i wprawiając go w ruch wahadłowy. W omawianym doświadczeniu badani mieli pod ręką dwa cięższe przedmioty, mianowicie wyłącznik elektryczny i zmieniacz prądu (relay). Studenci, którzy byli osobami badanymi w owym doświadczeniu, znali te przedmioty dość słabo, ale z jednym eksperymentator uprzednio ich zapoznał, polecając im zmontować pewne urządzenie elektryczne. Na pomysł zastosowania wahadła większość badanych wpadła dopiero wtedy, gdy E poddał im „kierunek”, trącając „przypadkowo” jeden ze sznurków i wprawiając go w ruch wahadłowy – wtedy jednak wszyscy szybko rozwiązali problem. Charakterystyczne było przy tym to, że na 19 osób 17 użyło jako ciężarka do wahadła tego przedmiotu, którym przedtem nie posługiwali się jako aparatem elektrycznym. Przedmiot o funkcji wyraźnie elektrotechnicznej nie wydawał im się odpowiedni na ciężarek do wahadła.

Dwa całkowicie oddzielne mechanizmy nerwowe czy systemy funkcjonalne organizmu nie mogą wpływać na siebie, nie ma wówczas mowy ani o transferze ani o otamowaniu. Załóżmy teraz, że organizm uczy się zadania A, potem przystępuje do zadania B i wykonuje je lepiej dzięki temu, że uprzednio opanował zadanie A. Możemy stąd wnosić, że systemy funkcjonalne zaangażowane w wykonywaniu zadań A i B mają ze sobą coś wspólnego. Jeśli do tego uda nam się wykryć, co mianowicie mają one wspólnego, powie nam to coś więcej o samych tych systemach. To, co nazywamy tu „systemem”, może być, oczywiście, zarówno czymś bardzo szerokim, jak i stosunkowo wąskim, specyficznym. Pojęcie tzw. „władz” (faculties) w dawnej psychologii ujmowano tak szeroko, że ogarniano nim, na przykład, wszelkie funkcje pamięci albo spostrzegania, albo ocen estetycznych. Uważało się przy tym, że ćwiczenie danej władzy na jakimkolwiek rodzaju materiału doskonali ogólnie całą władzę, przygotowując ją tym samym do operowania innymi rodzajami materiału. W odniesieniu do nauczania zwolennicy tej teorii utrzymywali, że jeśli wyćwiczy się pamięć na nauce wierszy czy słówek, to tym samym przygotuje się ją do pracy w zakresie prawa czy handlu, a jeśli wyszkoli się umiejętność rozumowania na geometrii, to przez to usprawni się rozumowanie w działalności naukowej czy politycznej. Przeciw tej teorii wystąpił pierwszy Thorndike (1903), który twierdził, że transfer możliwy jest tylko tam, gdzie czynność rozwiązywania dwóch zadań zawiera pewne „identyczne elementy”, które dadzą się przenieść z jednego zadania na drugie. W celu rozstrzygnięcia kwestii, która z tych dwu przeciwstawnych teorii jest prawdziwa, przeprowadzono wiele eksperymentów.

Eksperyment Watta powtórzył i rozszerzył May (1917), zmieniając szereg warunków i w wyższym stopniu wyzyskując rezultaty obiektywne. Skonstruował on aparaturę umożliwiającą wzrokową ekspozycję zarówno zadania, jak i bodźca werbalnego, z tym, że albo E, albo O mogli dowolnie regulować długość okresu wstępnego. W wypadku, w którym o długości okresu wstępnego decydował O, eksponował on najpierw słowo-zadanie, a potem, gdy czuł się już przygotowany, słowo-bodziec. W tych warunkach pauza między zadaniem a bodźcem stawała się coraz krótsza w miarę jak O nabierał wprawy. Gdy natomiast długość pauzy pomiędzy zadaniem a bodźcem regulował E, wydłużając ją od zera aż do pół sekundy, okazało się, że czas reakcji O skracał się w miarę wydłużania pauzy, tzn. w miarę tego im dłuższe i pełniejsze stawało się przygotowanie.

Często się zdarza, że nie możemy sobie przypomnieć czyjejś twarzy lub nazwiska, zetknąwszy się jednak z nimi, natychmiast je rozpoznajemy. Można więc uważać, że w pewnym sensie rozpoznawanie jest łatwiejsze od przypominania sobie. Można to sprawdzić eksperymentalnie. Po ekspozycji szeregu słów albo jakichś innych elementów badamy przypominanie sobie metodą zachowanych członów i otrzymujemy reprodukcję pewnej liczby elementów. Jeśli teraz ponownie wyeksponujemy cały szereg zmieszany z pewną liczbą nowych elementów, badany rozpozna niektóre elementy, których sobie przedtem nie przypomniał. Po-

Badacze motywacji interesowali się bardziej odległymi celami spostrzegania. Czy na skomplikowanym i bogatym w szczegóły obrazku ktoś głodny łatwiej zauważy przedmioty jadalne? Jeśli zaś obrazek jest mgli sty i niewyraźny, może dostrzec na nim rzeczy jadalne nawet takie, których tam naprawdę nie ma? Aparatem doskonale nadającym się do pracy eksperymentalnej nad tymi zagadnieniami jest tachistoskop. Jako podniety stosuje się słowa lub obrazki, eksponując je początkowo bądź to w słabym oświetleniu, bądź też przez czas tak krótki, że badany nie może wyraźnie dostrzec eksponowanych elementów {Postman, Bruner i McGinnies, 1948: McClelland i Atkinson, 1948). Można też stosować niewyraźne bodźce słuchowe, używając aparatu, który zmniejsza ich „objętość” 1 przy ekspozycji z zapisu fonograficznego („sumator słów” Skinnera, 1936, 1953a: Vanderplas i Blake, 1949). Czynnikami motywacyjnymi są tu zwykle zainteresowania i skłonności badanego, a nie głód. Przebieg eksperymentu może ulec zakłóceniu pod wpływem różnych czynników. Jednym z nich bywa stosowanie jako podniet słów i przedmiotów znanych badanemu. W ogóle trzeba powiedzieć, że doświadczenia tego typu wymagają bardzo starannego przygotowania, jeśli chcemy otrzymać wyniki świadczące o wpływie motywacji w sposób statystycznie znamienny (Dinsmoor, 1952a). Pewne konkretne wyniki oraz rozważania teoretyczne jak również bibliografię z tej dziedziny można znaleźć w sprawozdaniu z sympozjum poświęconego spostrzeganiu i osobowości, zamieszczonym w Journal o/ Personality, 1949, 18, numery 1-2 i przedrukowanym w książce Bruñera i Krecha (1950). Patrz również książka Blake’a i Rslmseya (1951).

W dotychczasowej analizie transferu w kategoriach schematu „bodziec-reakcja” sztucznie ograniczyliśmy temat. Mianowicie, z jednej strony traktowaliśmy pary S-R jako nierozdzielne jedności, z drugiej zaś zajmowaliśmy się tylko oddzielnymi jednostkami S-R. Jednakże transferowi mogą ulegać nie tylko skojarzenia czy „związki” S-R, nie jest wykluczone, że przenosić się mogą również osobno same S i same R, których badany wyuczył się oddzielnie. Poza tym, gdy zadanie polega na wyuczeniu się szeregu jednostek S-R (kojarzenie parami), człony różnych par mogą się mieszać między sobą, czyli może nastąpić w takim szeregu „generalizacja wewnątrzszeregowa”, przeszkadzająca powiązaniu poszczególnych reakcji z odpowiednimi bodźcami.

Od zjawisk perseweracji nastawienia w toku rozwiązywania całej serii drobniejszych problemów należy odróżnić sztywne trzymanie się pewnych założeń w pracy nad jakimś pojedynczym, trudnym problemem, co często przeszkadza w odkryciu poprawnego rozwiązania. Założenie takie przypomina ślepą uliczkę w labiryncie, długą i tak krętą, że można ją w nieskończoność badać, posuwać się naprzód i cofać się w tył, nawet nie podejrzewając, iż uliczka nie ma wyjścia. Temu typowi przeszkód poświęcił szczególną uwagę Ruger (1910: por. test poprzedni, str. 457) w swych badaniach prowadzonych techniką łamigłówek. Stwierdził, że niektórzy badani, mimo stałych niepowodzeń, szczególnie uparcie trzymali się pewnych określonych sposobów postępowania i wykrył dwie metody przeciwdziałania temu czynnikowi O: 1) Domagał się od badanego sformułowania założenia, leżącego u podstaw tego sposobu pracy, który on stosował, a następnie polecał zastanowić się, czy nie dałoby się znaleźć jakiegoś innego założenia. Już to wystarczało niekiedy, aby O po raz pierwszy wpadł na właściwy sposób rozwiązania łamigłówki. Taka metoda przezwyciężania wadliwych założeń przerywała bezpłodne powtarzanie jednych i tych samych czynności i okazała się „cennym chwytem zwiększającym skuteczność rozwiązywania problemów”. 2) Gdy O marnował czas na bezcelowe próby, nie posuwając się naprzód, E kazał mu na pewien okres przerwać pracę. „W niektórych wypadkach badani wracając potem do pracy nad łamigłówką prawie natychmiast rozwiązywali zadanie. Zmiana zajęcia przełamywała błędne nastawienie świadomości, a wtedy okazywało się, że na zadanie można spojrzeć z innego punktu widzenia. Uderzające wypadki tego typu zdarzały się nieraz rano, bezpośrednio po obudzeniu się”.

W latach 1897 i 1899 Bryan i Harter opublikowali pewne badania nad przebiegiem ćwiczenia u osób szkolących się na zawodowych telegrafistów. Krzywe nabywania wprawy w odbieraniu sygnałów Morse’a są jednymi z pierwszych krzywych uczenia się i stanowią chyba krzywe najlepiej znane w całej literaturze psychologicznej, przez długi czas były one nawet pewnego rodzaju wzorem, na którym demonstrowano zjawisko plateau. W badaniu tym dwaj uczniowie wykazywali stały postęp, niemal że osiągając już szybkość stanowiącą minimum kwalifikacyjne w odbieraniu sygnałów, wtedy jednak pojawił się kilkutygodniowy okres zastoju, w którym nie robili żadnych postępów. Dopiero potem krzywa zaczęła się znowu podnosić i nawet znacznie przewyższyła wymagane minimum. Bryan i Harter tłumaczyli te zastoje stopniowym nabywaniem nawyków hierarchicznie coraz to wyższych, czy też stojących na coraz wyższym poziomie. Początkujący najpierw uczy się odbierać pojedyncze litery, tzn. na układ dźwięków t i t t a a (. -) mówić „A”, albo słyszeć układ tit tit tit (…) jako sygnał oznaczający literę ,,S” itp. Stopniowo jednak nabywa on umiejętności łączenia tych elementów w większe grupy i zaczyna słyszeć je jako całe słowa, a nie jako pojedyncze litery, a jeszcze później opanowuje sztukę zatrzymy-  wania nadchodzących sygnałów niejako „w rezerwie”, aż połączą się one w obszerniejsze grupy znaczeniowe: tak samo wprawny lektor, czytając coś na głos, wyprzedza wzrokiem o mniej więcej pół wiersza tekst aktualnie odczytywany (str. 726, t. I). Bryan i Harter sądzili, że plateau powstaje wtedy, kiedy uczący się osiągnął maksymalną szybkość, na jaką pozwala nawyk niższego rzędu, a nie nabył jeszcze wprawy w nawyku o wyższym poziomie złożoności. '