Wpływ atmosfery zaznacza się nie tylko przy sylogizmach. Mówiąc lub pisząc kładziemy zwykle orzeczenie w liczbie pojedynczej lub mnogiej dostosowując je nie do gramatycznej formy podmiotu, lecz do jego atmosfery znaczeniowej, sugerującej pojedynczość albo wielość .

Podobne wyniki uzyskano również u dzieci młodszych, nawet 9-let- nich. Zwracają tu uwagę trzy fakty: 1. Uczenie się dało najlepsze wyniki wtedy, kiedy największą część czasu poświęcono na próby odtwarzania materiału. 2. Przewaga tego sposobu uczenia się widoczna była także wtedy, gdy pamięć materiału sprawdzano kilka godzin po uczeniu się: a zatem próby odtwarzania sprzyjają nie tylko wydajności uczenia się, lecz także przechowaniu materiału. 3. Przewaga uczenia się z odtwarzaniem zaznaczała się słabiej na materiale sensownym niż na zgłoskach bezsensownych: prawdopodobnie można to zjawisko wyjaśnić tym, że przy ponownej lekturze sensownego materiału uczący się wykonuje, nawet bez specjalnej instrukcji, coś w rodzaju czynności recytowania, tzn. z góry przypomina sobie pewne szczegóły materiału, których jeszcze nie odczytał. Takie antycypowanie zachodzi nawet przy uważnym uczeniu się szeregu zgłosek bezsensownych, choć na pozór wydaje się, że badany po prostu tylko odczytuje szereg (Skaggs, Grossman, Krueger i Krueger, 1930).

Powinno być możliwe nie tylko wykazanie, że transfer wpływa na działanie, lecz także zmierzenie jego wielkości w każdym poszczególnym przypadku, a co za tym idzie ilościowe porównywanie transferu w różnych przypadkach. Wielkość transferu powinna dać się wyrazie w procentach w skali od 0 do 100. Zerowy wpływ transferu oznaczałby, że ćwiczenie się w zadaniu pierwszym (A) nie stanowi żadnej pomocy dla wyuczenia się zadania drugiego (£?). Co jednak miałby oznaczać 100- procentowy wpływ transferu? Najlepiej powiedzieć, że w tym wypadku ćwiczenie wstępne jest tak pomocne, iż dla zupełnego opanowania drugiego zadania nie potrzeba już żadnej dodatkowej nauki.

Pomimo całego skomplikowania, powodowanego wszystkimi tymi zmiennymi, w ogólnym obrazie ergogram w całym swym przebiegu wykazuje wyraźny spadek wydajności pracy. Jak przekonaliśmy się powyżej, zjawisko to wiąże się prawdopodobnie z impulsami hamulcowymi, powstającymi przy gromadzeniu się produktów zmęczenia w mięśniach ramienia czy palca. W okresie bezczynności substancje te zostają wypłukane przez krew. Wynika stąd, że odpoczywanie powinno trwać dłużej, po pierwsze, w wielkich grupach mięśniowych, po drugie zaś – po intensywnym i długotrwałym wysiłku. Zagadnieniem tym zajął się Manzer (1927). Dawał on badanym sześć różnych zadań, angażujących w różnym stopniu mięśnie, od er- gografu palcowego poczynając, a kończąc na zmodyfikowanej maszynie dó wiosłowania, przy której w pracy brały udział prawie wszystkie mięśnie ciała. Osoby badane były dobrze wyćwiczone i pracowały płynnie w rytm metronomu. Podstawowe badanie przebiegało następująco: Najpierw badani pracowali nad każdym zadaniem tak długo, aż nie byli już w stanie wykonywać dalszych ruchów. Wtedy następował odpoczynek 5-, 10- lub 20-minutowy, po którym przychodził nowy okres pracy tego samego rodzaju. Wielkość wypoczęcia obliczano porównując wynik drugiego okresu pracy z pierwszym, a różnicę wyrażano w procentach Sumaryczny obraz, wszystkich wyników uzyskanych przez Manzera daje wykres na rysunku 25-10,. który sprawia wrażenie regularnej krzywej o ujemnym przyspieszeniu, zbliżającej się do stanu pełnego wypoczęcia gdzieś poza granicą 20 minut. Jednakże regularność ta jest w pewnej mierze pozorna, ponieważ krzywa łączy wszystkie zadania i wszystkie osoby badane, wygładzając dużą różnorodność poszczególnych wyników. W pojedynczych wynikach są nawet pewne dane wskazujące, że wypoczynek krótki może dawać lepsze rezultaty niż długi.

Ogromną doniosłość teoretyczną i praktyczną ma zagadnienie, czy można zmniejszyć otamowanie retroaktywne przez wprowadzenie krótkiego odpoczynku bezpośrednio po wyuczeniu się pierwszego zadania. Rozwiązywanie zadania B natychmiast po zadaniu A prawdopodobnie zaburzyłoby konsolidację śladów pamięciowych A, natomiast nie przeszkadzałoby, gdyby po A zrobić kilkuminutowy odpoczynek. Jeśli zaś zjawisko retroaktywnego otamowania rozpatrywać ze stanowiska teorii transferu, ujemny wpływ transferu nie powinien zależeć od czasu, jaki upływa pomiędzy zadaniami, przynajmniej wtedy, gdy zadanie B składa się z jednostek Sl-Rs, tj. opanowanie go pociąga za sobą w sposób nieunikniony „oduczanie się” zadania A. W drugim wypadku, tj. wtedy, gdy zadanie B jest tylko podobne do A, trudno ustalić jakąś prawdopodobną hipotezę. Co zaś mówią na ten temat fakty? Niestety, wobec sprzecznych rezultatów, uzyskanych zarówno w dawnych, jak i nowszych pracach eksperymentalnych (Maeda, 1951: Isihara, 1951: Archer i Underwood, 1951: McGeoch i Irion, 1952), jednoznaczna odpowiedź na to pytanie jest niemożliwa.

W eksperymencie tym wprowadzono jeszcze jedną zmienną: połowę wszystkich rekrutów uprzedzono z góry, że będą poddani sprawdzającemu egzaminowi, natomiast drugiej połowie nic nie powiedziano o egzaminie. Kiedy przeciętne wyniki tych czterech wariantów eksperymentu ułożyć w kwadrat, otrzymamy następującą tabelę:

Gdy jednak badanym polecano opisać, jak przedstawiały się same wyobrażenia tych przedmiotów, zeznania ich wykazały bardzo duże odchylenia, czego zresztą można się spodziewać, biorąc pod uwagę znaczne różnice indywidualne, jakie wykazały badania nad wyobraźnią (str. 300). Jedni stwierdzali, że przeżyli wyobrażenia wzrokowe, drudzy – słuchowe, inni – kinestetyczne, a jeszcze inni – werbalne. Niektórzy opisywali swoje wyobrażenia jako żywe, inni jako przeważnie niewyraźne i fragmentaryczne, byli też tacy, którzy utrzymywali, że przeżywając wyraźny „błysk myśli” nie mieli żadnych w ogóle wyobrażeń, a tylko uprzytamniali sobie jakiś stosunek czy inny „przedmiot” w tym szerokim znaczeniu, o którym poprzednio była mowa. Wielu psychologów uważało, że zeznania tego typu muszą być wynikiem, niedo kładnej introspekcji, i nie dawało im wiary. Tak powstał spór o ,,nie- obrazowe myśli”, który toczył się przez kilka lat i nie został ostatecznie rozstrzygnięty. W pierwszym (amerykańskim – przyp. red.) wydaniu obecnego podręcznika oraz w pracach Titchenera (1909) i Humphreya (1951) można znaleźć dokładny referat z tej dyskusji.

Metody tej użyto w eksperymentach nad transferem jako pierwszej (Volkmann, 1858), później znalazła ona szerokie zastosowanie w eksperymentach z ludźmi. Przedstawia się ona następująco. Oznaczmy sobie jakieś dwa zadania literami A i B. Badany ćwiczy się w zadaniu A, przed tym zaś ćwiczeniem i po nim poddaje się go próbie sprawdzającej z zadaniem B. Idzie tu o to, czy w stosunku do próby wstępnej badany wykaże w próbie sprawdzającej poprawę (ewentualnie pogorszenie) w zadaniu B i czy poprawę tę można przypisać ćwiczeniu się w rozwiązywaniu zadania A w okresie pomiędzy oboma próbami. Może jednak wystąpić poprawa niezależnie od ćwiczenia się w zadaniu A. Przecież już przez samo wykonanie zadania B (próba wstępna) badany nabrał pewnej wprawy, wskutek czego powinniśmy oczekiwać, że w próbie sprawdzającej uzyska lepsze wyniki niż poprzednio. Ponieważ zaś często przy nowym zadaniu wyniki w pierwszych próbach polepszają się bardzo szybko, stopień wprawy uzyskany w próbie wstępnej może być bardzo wysoki. Dlatego też potrzebna tu jest jeszcze grupa kon- t r o 1 n a, która przechodziłaby próbę wstępną i sprawdzającą tak sama jak i grupa eksperymentalna, ale w okresie między oboma tymi próbami nie ćwiczyłaby się w zadaniu A. Odejmując poprawę wyników, wykazaną przez grupę kontrolną, od poprawy wyników grupy eksperymentalnej otrzymujemy czystą poprawę (net gain), którą można już przypisać transferowi. Patrz schemat 1 poniżej.

Przykładem stosowania tej metody, tyle że bez zachowania dostatecznej ścisłości, jest egzamin szkolny, przy którym odpowiedź ucznia ocenia się według liczby poprawnie zreprodukowanych wiadomości. Jako metodę eksperymentalną w badaniach naukowych pierwszy zaczął ją stosować Boi ton (1892), a po nim posługiwało się nią wielu jego następców. Wymienimy tylko kilku, mianowicie tych, którzy wnieśli jakiś wkład do udoskonalenia tej metody: Binet i Henri, 1894: W. G. Smith, 1896: Pohlmann, 1906: Lyon, 1917: Raffel, 1934, Przy metodzie tej ilość eksponowanego materiału musi przewyższać zasięg pamięci, rezultatem zaś jest liczba elementów poprawnie zreprodukowanych. W poszczególnych eksperymentach używamy szeregów o jednej i tej samej długości.

Na podstawie omówionych poprzednio eksperymentów można wnosić, że umiejętność rozwiązywania problemów wiąże się ze znajomością zasad, procedur i metod pracy, tych zaś człowiek może się nauczyć, tak że – przyswoiwszy je sobie – potrafi stosować je do nowych problemów pokrewnego typu, choć nie bardzo jeszcze wiadomo, jak szeroki jest zakres takiego transferu. Sprawa ta ma duże znaczenie dla szkolnictwa, które powinno umieć wytwarzać transfer w dziedzinach o szczególnym znaczeniu zarówno dla szkolnej pracy ucznia, jak też dla jego późniejszego życia. Prawdopodobnie taki właśnie cel stawiano sobie w wielu eksperymentach pedagogicznych, jakie przeprowadzano w szkołach. Przytoczymy tu kilka takich doświadczeń. Salisbury (1934) utworzył w obrębie każdej klasy szkolnej grupy paralelne z tym, że w grupie eksperymentalnej prowadził specjalne kursy, ćwicząc dzieci w streszczaniu czytanek. W rezultacie uzyskał transfer dodatni w niektórych przedmiotach szkolnych, w rozumieniu tekstu i w sprawności rozumowania. Związane z transferem polepszenie wyników występowało wyraźnie w siódmej klasie szkoły podstawowej, a jeszcze wyraźniej w szkole średniej. Brembeck (1949) pracował w grupach paralelnych złożonych ze studentów uniwersytetu i przeprowadzał z nimi ćwiczenia w logicznym dowodzeniu. Zarówno przed eksperymentem, jak i po ukończeniu go badał w swych grupach myślenie krytyczne za pomocą osobnych testów i otrzymał wyniki świadczące na rzecz transferu dodatniego. R. L. Thorndike (1950) wskazał na szereg metod, jakimi można w szkole nauczać zasad i technik rozwiązywania problemów. Podkreślał znaczenie wytrwałości, giętkości umysłu, umiejętności wstrzymywania się z wydawaniem sądu do chwili znalezienia jego uzasadnienia, rolę krytycznej postawy w stosunku do źródeł, z których czerpie się informacje, oraz doniosłość nawyku samokontroli, jeśli chodzi o prawdziwość wysnuwanych wniosków. Jednakże nie można powiedzieć, że wdrażanie uczniów do stosowania tych zasad odbywa się w toku nauczania jakiegoś jednego, określonego przedmiotu. Na przykład Wesman (1945) powtórzył niektóre ze starszych doświadczeń E. L. Thomdike’a, których celem było rozwiązanie ważnego zagadnienia, czy rozwój inteligencji w szkole średniej zależy od tego, jakich naucza się przedmiotów. Dane jego są znacznie dokładniejsze od wyników badań Thorndike’a, ale wnioski takie same: Wesman, podobnie jak Thorndike, nie umiał wskazać takiego szkolnego przedmiotu, który miałby przewagę nad innymi przedmiotami. Prawdopodobnie wiele zależy tu od sposobu podawania wiadomości przez nauczyciela i przyswajania ich sobie przez ucznia.

W sytuacji, w której ktoś już wyuczył się zadania A, potem nauczył się rozwiązywać zadanie B, czyli tzw. zadanie „interpolowane”, i potem ponownie uczy się A, może wystąpić transfer i to zarówno od B do A, jak i od A do B, Nasz schemat {patrz rys. 24-10, str. 354) pozwala przewidzieć, jaki będzie wpływ tego transferu. Wpływ ten powinien być taki sam przy transferze od B do A, jak przy transferze od A do B, ponieważ – jak wynika ze schematu – zarówno w czterech przypadkach krańcowych, przy tożsamości lub całkowitej odmienności bodźców i reakcji w A oraz B, jak i w wypadkach pośrednich, w których bodźce i reakcje są podobne w A oraz B, stosunek B do A jest taki sam, jak A do B, Przeanalizujemy bardziej szczegółowo nasze cztery przypadki zasadnicze, by wydedukować z nich, jakiego mamy oczekiwać transferu wstecz.

Słuszne wydaje się założenie, że różnice w szybkości zapominania zależą, ogólnie biorąc, po pierwsze: od wyjściowej siły śladu (tj. od stopnia wyuczenia, wbicia w pamięć) oraz, po drugie – od siły czynników zacierających ślad. Można się spodziewać, że różne osoby wykażą pod jednym i drugim względem pewne różnice indywidualne, ponadto jednak i siła śladu, i szybkość jego zacierania się będą zależne od warunków uczenia się i przechowywania. Ewentualne rozbieżności wyników można czasem przypisać różnicom w sposobie przeprowadzania eksperymentów.

Ballard uświadamiał sobie tę możliwość. Stwierdził, że istotnie w pauzie pomiędzy badaniem bezpośrednim i późniejszym wiele dzieci sprawdzało, co jeszcze pamiętają z wyuczonego wiersza. Mimo to Ballard nie wierzył, aby reminiscencję można było całkowicie sprowadzić do odświeżania materiału w przerwie. Tego samego zdania był również Nicolai (1922), natomiast Williams (1926) wątpił, czy grają tu rolę jakieś inne czynniki. Próbę ostatecznego rozstrzygnięcia tej kwestii podjęła G. O. McGeoch (1935). W tym celu przeprowadziła eksperymenty z dziećmi szkolnymi: kazała im uczyć się wierszy po 5 minut, a potem badała przypomnienie, raz bezpośrednio po uczeniu się, drugi raz w 24 godziny później. Po ostatnim badaniu pytano dzieci, czy jakieś fragmenty wierszy przypominały im się podczas przerwy, zaznaczając, że takie odświeżanie materiału nie było wcale zabronione. Do przypominania sobie wiersza w czasie pauzy przyznało się 84 procent dzieci młodszych (klasy 3-4) i 70 procent starszych (klasy 9-11). Ale, co najdziwniejsze, także i te dzieci, które mówiły, że wcale nie przypominały sobie wiersza, wykazywały reminiscencję w takim samym stopniu jak i dzieci, które przyznawały się do przypominania. McGeoch wywnioskowała stąd, że do wytłumaczenia reminiscencji nie wystarcza samo odświeżanie materiału.

Zjawisko szybkiego nabierania wprawy przy uczeniu się na pamięć materiału jednego rodzaju James nie podał, w jakim stopniu wzrosły wyniki jego badanych w ciągu samego ćwiczenia, jednakże z innych eksperymentów nad uczeniem się wierszy jakiegoś jednego autora wiadomo, że poprawa taka może być znaczna. Ebert i Meumann (1905) przeprowadzili eksperyment nad ćwiczeniem się w uczeniu się na pamięć zgłosek bezsensownych. Stwierdzili oni w swych badaniach znaczną poprawę wyników, którą badani zawdzięczali głównie przyswojeniu sobie lepszej techniki pracy. W trakcie uczenia się wypróbowali oni różne sposoby mające ułatwić im zapamiętywanie, porzucali te, które okazywały się nieużyteczne, zachowywali natomiast dobre. I tak stwierdzili, że w zapamiętywaniu pomaga rytmiczne grupowanie zgłosek. Nauczyli się unikać „skojarzeń” zbyt odległych. Odkryli, ku swemu własnemu zdumieniu, że potrafią wyuczyć się na pamięć szeregów zgłosek bezsensownych, nabrali zaufania we własne siły i zainteresowania badaniami. Pozbyli się obaw, naprężenia i bezużytecznych napięć mięśniowych, które z reguły pojawiają się przy wykonywaniu nowego i trudnego zadania, „przystosowali się” do osoby eksperymentatora i do sytuacji laboratoryjnej.

Zaobserwowano, że zwierzęta różnią się żywością i liczbą wykonywanych ruchów… Czynnik żywości ma pewne znaczenie, mianowicie skraca pierwszą fazę uczenia się, tę, w której kot dane działania wykonuje jeszcze głównie przypadkowo… Skupienie uwagi jednak, wyrażające się nieraz w małej żywości ruchów, umożliwia kotom szybsze utrwalenie zapoczątkowanego już skojarzenia. Coś takiego właśnie widać u kota nr 13, który mógł działanie wykonywać bardziej świadomie dzięki temu, że nie zdradzał tak gwałtownej aktywności.