Wiele przykładów podał von Kries (1895) w swej pionierskiej pracy na temat Einstellung (wprowadzony prżez niego w niemieckim języku termin), czyli nastawień. Spośród nich wymienimy nastawienie na treściowy kontekst, wyznaczające sens pewnego wieloznacznego wyrazu, w muzyce nastawienie na znaki przykluczowe (krzyżyki i bemole, przyp. tłum.), które określa, czy na pewną nutę drukowanego utworu należy nacisnąć czarny czy biały klawisz: nastawienie na, aktualną sytuację w jakiejś grze, decydujące o tym, jaki wykonamy ruch, a wreszcie orientację w przestrzennych i społecznych aspektach sytuacji, nastawiającą nas na wykonanie odpowiednich reakcji.

Ze sporu o nieobrazowe myślenie odmienny wniosek wysnuł Watson (1914). Był on zdania, że spór ten świadczy o niewiarygodności metody introspekcji i że należy przyjąć raczej motoryczną teorię myślenia. Według Watsona proces myślenia należy uważać za ciąg drobnych ruchów, szczególnie (choć nie wyłącznie) artykulacyjnych ruchów narządów mowy. Proces myślowy składałby się więc w większej części z „cichego mówienia”, dla zarejestrowania go zaś najlepiej posłużyć się czułymi instrumentami zapisującymi ruchy narządów mowy. Jednakże już pierwsze zapisy ruchów języka, uzyskane za pomocą bębenka do rejestracji lub systemu dźwigni, dały zastanawiające rezultaty. Okazało się, że przy cichym mówieniu tylko czasem pojawiają się drobne ruchy artykulacyjne, a ich układ jest inny, gdy tylko myśli się o pewnym zdaniu, a inny wtedy, gdy się je faktycznie wymawia szeptem. Jednakże zastosowane tu techniki rejestracji nie były dość czułe, aparaty nie funkcjonowały dostatecznie szybko, aby uchwycić gwałtowne tempo następujących po sobie ruchów artykulacyjnych przy rzeczywistym mówieniu – a ciche mówienie przebiega jeszcze szybciej (Max, 1934).

Opisując poprzednie metody zakładaliśmy, że ekspozycja materiału, którego uczy się badany, np, wiersza czy szeregu liczb, odbywa się sukcesywnie, człon po członie. Ale możliwy jest również inny układ materiału: badany ma kojarzyć człony podawane parami. Przykładem takiego zadania zaczerpniętym z życia jest uczenie się słówek obcego języka: uczący się musi odpowiadać właściwym słowem języka ojczystego na podane mu słowo obce. Porządek par jest w tym przypadku rzeczą obojętną: tak jak przy grze w karty, przed każdą próbą kartki z podnietami należy potasować.

Spośród wielu eksperymentów dotyczących transferu, w których posługiwano się czynnością wykreślania, najbardziej chyba wyczerpujący jest eksperyment Martina (1915). Osobami badanymi byli u niego chłopcy w wieku 11-13 lat. W grupie zasadniczej było 36 osób, a w grupie kontrolnej 40. Najpierw wszystkich chłopców zebrano razem i przeprowadzono z nimi próbę wstępną, polegającą na tym, że badani w ciągu dwu jednominutowych okresów rozwiązali kilka zadań na wykreślenie. W tej próbie grupa eksperymentalna i kontrolna okazały się prawie jednakowe, z lekką przewagą grupy eksperymentalnej. Następnie grupa eksperymentalna ćwiczyła się przez 16 dni po 40 minut dziennie w jednym zadaniu, mianowicie w wykreślaniu z angielskiego tekstu słów zawierających jednocześnie litery „a” i „t”: jako tekst wzięto książkę, która nie była dla chłopców szczególnie interesująca. Zaobserwowano wyraźną poprawę. Na początku ćwiczenia chłopcy wykreślali przeciętnie 10,26 słów na minutę, natomiast przy końcu okresu ćwiczenia przeciętna wzrosła do 26,65 słów na minutę. Błędy polegały głównie na opuszczaniu słów, które powinno się wykreślić. Dlatego też dokładność mierzono dzieląc liczbę słów wykreślonych przez liczbę słów, które powinny być wykreślone w partii tekstu przerobionej przez badanego. Tak mierzona dokładność grupy eksperymentalnej wynosiła na początku 79 procent i stopniowo wzrastała aż do 96 procent przy końcu. Po skończeniu okresu ćwiczenia chłopców z obu grup znowu zgromadzono razem i poddano tym samym próbom sprawdzającym, co na początku. Od poprawy, jaką wykazała grupa eksperymentalna w próbie sprawdzającej w stosunku do próby wstępnej, odjęto poprawę stwierdzoną u grupy kontrolnej, a otrzymaną różnicę przyjęto za czystą poprawę i przypisano wpły wowi transferu. Tę czystą poprawę w różnych zadaniach przedstawiono w tabelce poniżej: przypominamy dla porównania, że poprawa będąca skutkiem bezpośredniego ćwiczenia1 wynosiła dla szybkości 16,39 słów na minutę, a dla dokładności – 17 procent.

Używając takiego zwrotu, jak „wrażenia zmysłowe”, czy też mówiąc, że przedmiot wywołuje pewne wrażenie”, prawdopodobnie uważamy proces recepcji za coś w rodzaju fotografowania, jak gdybyśmy patrząc na przedmiot robili jego zdjęcie. Przedstawienie pamięciowe polegałoby – przy takim ujęciu – na odtworzeniu w myśli tego obrazu. Kiedy badany próbuje po raz pierwszy zapamiętać jakąś figurę tak, żeby umieć później zreprodukować ją z pamięci, może rzeczywiście początkowo polegać tylko na jej wzrokowym obrazie, ale prędko się przekonuje, że to nie wystarcza do dokładnej reprodukcji i w konsekwencji ucieka się do bardziej aktywnego sposobu zapamiętywania, do analizy pokazywanej figury (Pieron, 1920).

Charakterystyczną cechą współczesnej psychologii eksperymentalnej jest wielki nacisk, jaki kładzie ona na obiektywny charakter eksperymentów. Dziedzina pamięci nie stanowi bynajmniej wyjątku od tej reguły. Ale, jak dopiero co widzieliśmy, wyłączne oparcie się na danych obiektywnych prowadzi do zaniedbania pewnych aspektów aktu przypominania sobie. Jednym z takich aspektów jest występowanie w toku tego procesu wyobrażeń zmysłowych. Dla wielu ludzi przypomnienie sobie jakiejś osoby jest jednoznaczne z zobaczeniem jej „oczyma duszy”. Można również przeżywać obrazy słuchowe, na przykład przy przypominaniu sobie początkowych taktów utworu muzycznego. Introspekcja mówi nam, że obrazy te stanowią bardzo ważny składnik całego procesu. Na przykład, w eksperymencie nad pojemnością pamięci bezpośredniej (str. 260) badany może wyobrazić sobie wzrokowo rząd cyfr i po prostu odczytać go na głos. Jednakże wyobrażenia są zjawiskami tak płynnymi i nieuchwytnymi, że bardzo trudno jest je badać. Stosowano do tego celu szereg metod, które poniżej kolejno opiszemy.

Wspomniany powyżej artykuł Fechnera na temat bilateralnego transferu 1 sprawności ruchowych stanowił dodatek do obszerniejszego artykułu A. W. Volkmanna, jego krewnego, który współpracował z nim przy przeprowadzaniu pewnych dłuższych badań eksperymentalnych nad odróżnianiem, czy skóry dotknięto w jednym, czy w dwu punktach, tj. nad progiem przestrzennym dotyku (str. 428, t. I). Volkmann zaobserwował tu trzy godne uwagi zjawiska: 1) bardzo znaczny wzrost wrażliwości (tj. obniżenie się progu przestrzennego) w tej okolicy skóry, w której dokonywano pomiarów: 2) prawie tak samo duży wzrost wrażliwości w odpowiedniej okolicy drugiej ręki lub drugiego ramienia: 3) szybkie zanikanie tej nabytej wrażliwości w ciągu kilkudniowej przerwy w badaniach. Jak z tego widać, transfer miał tu charakter nie ogólny, lecz ograniczał się do okolic przyległych lub symetrycznych do tej, którą ćwiczono. Wyraźny był transfer z czubka palca na jego nasadę od strony dłoni i z jednego palca na drugi, nie zaobserwowano natomiast transferu z palca na przedramię. Z występowania zjawiska transferu Volkmann wyprowadził wniosek, że zmiany powodowane ćwiczeniem zachodzą nie w skórze, lecz w mózgu.

Każde zadanie było napisane na maszynie na oddzielnej kartce, kartki kładziono przed O, a po uzyskaniu odpowiedzi proszono go, aby uzasadnił rozwiązanie. Porównanie zadań łatwych z trudnymi doprowadziło do wykrycia pewnych czynników, decydujących o trudności zadania. Okoliczność, czy zadaniu nadamy formę zgodną z logicznymi schematami, ma – jak się okazało – niewielkie znaczenie, o wiele ważniejsza jest jakość i ilość danych dostarczonych badanemu. Jeśli idzie o ich jakość, to nie mogą one przekraczać zasięgu wiadomości dziecka, w przeciwnym razie badany nie potrafi poprawnie posługiwać się nimi w rozumowaniu. Również ilość danych musi być dostosowana do wieku – operowanie wieloma danymi wymaga pewnego poziomu dojrzałości.

Już raz stwierdziliśmy, że wpływ transferu jest znacznie wyraźniejszy tam, gdzie ćwiczenie polega nie na czysto mechanicznym powtarzaniu jakiejś czynności, ale przede wszystkim na uważnym przyswajaniu sobie skutecznych metod pracy. Czegoś podobnego można oczekiwać przy rozwiązywaniu problemów: Im lepiej badany zrozumie zasadą rozwiązywania na jednym problemie, tym bardziej prawdopodobne jest, że potrafi ją zastosować przy rozwiązywaniu innych problemów (Bartlett, 1951).

Czytelnik mógłby tu słusznie postawić zarzut, że eksperyment ten był specjalnie tak zaplanowany, aby można było wykazać słuszność teorii generalizacji, mianowicie dlatego, że w charakterze bodźców stosowano figury podobne: niepodobna jednak, aby teoria ta okazała się słuszna w odniesieniu do zwykłych szeregów zgłosek bezsensownych, konstruowanych tak, że każdy element maksymalnie różni się od pozostałych. Ten zarzut można jednak odeprzeć. Po pierwsze, już sam bezsensowny charakter wszystkich zgłosek sprawia, że są one jakoś podobne do siebie: BAP wydaje się bardziej podobne do ZOT, niż obie te zgłoski do PIN czy TUB1. Dalszym elementem podobieństwa zgłosek bezsensownych jest ta sama dla wszystkich sytuacja eksperymentalna, w której one występują: pokazuje się je na tym samym bębnie, w tym samym pokoju, przy tej samej pozycji osoby badanej. Ponadto zgłoski znajdujące się w środku szeregu są pod względem miejsca bardziej podobne do siebie niż do elementów z obu końców szeregu. Wszystkie te wspólne owym elementom cechy sprawiają, że we wczesnych stadiach uczenia się cały szereg, a przynajmniej większa jego część, stapia się w jedną bezładną masę. Gdy jednak badany zacznie już odróżniać poszczególne elementy, wtedy te same czynniki wiążą szeregi w całość i przyczyniają się do poprawnego i płynnego odtworzenia go.

Spośród wielu różnych eksperymentów, opisanych przez Ebbinghausa w jego pionierskim dziele o pamięci (1885), najczęściej cytowane są jego ilościowe badania nad ubywaniem przechowywanego materiału w miarę upływu czasu. Znając kilka dawniejszych teorii na temat przyczyn zapominania, Ebbinghaus żadnej z nich nie uważał za zadowalającą. Sądził, że badacz eksperymentalny powinien na razie nie zajmować się teoriami, tylko zebrać dużą liczbę faktów i dopiero później szukać dla nich wyjaśnienia teoretycznego. Ebbinghaus postawił sobie następujący problem: „Gdy wyuczymy się na pamięć jakiejś określonej serii zgłosek, jak będzie przebiegał proces ich zapominania, o ile pozostawimy go tylko wpływowi czasu czy też zdarzeń codziennego życia, które ten czas wypełniają, a nie będziemy działali na badanego żadnymi dodatkowymi bodźcami”? Przebieg jego eksperymentu był następujący: Ebbinghaus sam uczył się szeregów zgłosek bezsensownych, nie wracał do nich przez pewien czas, następnie uczył się ich ponownie i odnotowywał oszczędność na czasie, albo w liczbie powtórzeń, wskazującą na częściowe przechowanie efektów poprzedniego uczenia się. W trakcie tych badań wyuczył się on ponad 1200 szeregów, z których każdy zawierał po 13 zgłosek bezsensownych. Jeden seans uczenia się trwał 18-20 minut. Ebbinghaus wyuczał się w tym czasie ośmiu takich szeregów. Pierwszy szereg czytał raz za razem ze stałą prędkością jednej zgłoski na 2/5 sekundy, aż potrafił go wyrecytować poprawnie dwukrotnie bez zająknięcia i z przekonaniem, że nie popełnił błędu. Po 15-sekundowej przerwie uczył się następnego szeregu, i tak dalej, aż wyuczył się wszystkich

Nie można opierać całej teorii uczenia się u człowieka wyłącznie na eksperymentach posługujących się materiałem słownym, byłoby to niewątpliwie błędem. Przecież w życiu codziennym uczenie się ma często charakter niewerbalny. Wyraźnie widać to u małego dziecka, które rozpoznaje wiele osób i rzeczy swego otoczenia, choć nie umie jeszcze mówić. Kształtów i kolorów uczymy się dzięki jakiemuś procesowi, który ma charakter raczej wzrokowy niż słowny.

Proces spostrzegania, jaki zachodzi na przykład przy widzeniu przedmiotów, bynajmniej nie jest tak bierny i pozbawiony motywacji, jak się to zwykle spostrzegającemu wydaje i jak sądzili behawioryści, którzy w swych badaniach nad zachowaniem zwierząt uważali za właściwe pomijać motywację. Nie o wiele dalej posunęli się i psychologowie postaci, którzy wpływ bodźca pojmowali jako zakłócenie wewnętrznej równowagi, a proces spostrzegania jako usuwanie czynnika zakłócającego i przywracanie równowagi. Gdyby rzeczywiście to było celem spostrzegającego organizmu, to najwłaściwszą reakcją na bodźce wzrokowe byłoby zamknięcie oczu. Tymczasem stwierdzamy coś wprost przeciwnego: spostrzegający nastawia oczy tak, aby przedmiot wprowadzić w pole wyraźnego widzenia, akomoduje soczewki stosownie do odległości przedmiotu i konwerguje gałki oczne, celem uzyskania dobrego widzenia głębi. Bezpośrednim celem tego pierwszego stadium procesu spostrzegania jest dobra recepcja: jednakże przedmiot pojawiający się w polu widzenia może się okazać nieznajomy, a wtedy wymaga dalszego badania. Ostatecznym celem procesu spostrzegania może być znalezienie pokarmu lub ucieczka przed niebezpieczeństwem, celem bezpośrednim jednak jest nawiązanie i utrzymanie dobrego kontaktu poznawczego z otoczeniem.

Czy ekonomiczniej jest uczyć się na pamięć wiersza lub przemówienia jako całości, czy też kolejno jednej części po drugiej? Metoda całościowa, czyli globalna, polega na wielokrotnym czytaniu wiersza od początku do końca, tak długo, aż się go opanuje. Przy metodzie uczenia się częściami czy porcjami, dzielimy wiersz na części i najpierw uczymy się na pamięć poszczególnych części, a potem dopiero przystępujemy do próby wyrecytowania całości. Sama znajomość ogólnych zasad uczenia się właściwie nie daje nam wystarczających podstaw do przewidywania, która z obu metod okaże się skuteczniejsza, z różnych bowiem zasad można by wysnuć odmienne wioski. I tak z jednej strony całość jest bardziej sensowna niż pojedyncze części: jeśli jest ona dobrze zorganizowana, wówczas tworzy strukturę, w której obrębie każda część ma swoje właściwe miejsce, natomiast części wyizolowane mogą stracić swój sens. A więc zasada sensowności i organizacji przemawia na korzyść metody całościowej. Z drugiej jednak strony, ucząc się całościowo prawdopodobnie trzeba materiał przeczytać kilka albo nawet wiele razy, zanim odczuje się jakieś postępy w uczeniu się. Wyrecytowanie całości jest celem odległym, natomiast nauczenie się na pamięć jednej części stanowi cel szybko osiągalny, a tym samym dostarcza badanemu pewnej satysfakcji i zachęty. Zasada wzmacniania przemawia znów na korzyść uczenia się częściami. ✓

Gdy w zadaniu występuje kilka bodźców, dwa lub więcej, i na każdy trzeba reagować inaczej, uczący się musi przede wszystkim odróżnić czy odróżnicować bodźce. Gdy są one bardzo podobne, trzeba dużego skupienia uwagi, aby każdemu bodźcowi przyporządkować odpowiednią reakcję. A nawet gdy bodźce nie są podobne, trudność może sprawiać wyuczenie się ich różnego znaczenia jako wskaźników orientacyjnych. W związku z tym powstaje pytanie, czy odróżnienie wskaźników wyuczone w jednym zadaniu może się przenieść na inne zadanie i ułatwić je, tj. czy w takiej sytuacji może wystąpić transfer dodatni. Przy próbie eksperymentalnego rozstrzygnięcia tego zagadnienia trzeba zwrócić baczną uwagę, by reakcje ruchowe w obu zadaniach były zupełnie różne, bo dopiero wtedy będzie można przypisać ewentualny transfer rzeczywiście tylko wyuczonemu w pierwszym zadaniu odróżnianiu bodźców. Przytoczymy kilka takich eksperymentów.