Category Psychologia

Każde zadanie było napisane na maszynie na oddzielnej kartce, kartki kładziono przed O, a po uzyskaniu odpowiedzi proszono go, aby uzasadnił rozwiązanie. Porównanie zadań łatwych z trudnymi doprowadziło do wykrycia pewnych czynników, decydujących o trudności zadania. Okoliczność, czy zadaniu nadamy formę zgodną z logicznymi schematami, ma – jak się okazało – niewielkie znaczenie, o wiele ważniejsza jest jakość i ilość danych dostarczonych badanemu. Jeśli idzie o ich jakość, to nie mogą one przekraczać zasięgu wiadomości dziecka, w przeciwnym razie badany nie potrafi poprawnie posługiwać się nimi w rozumowaniu. Również ilość danych musi być dostosowana do wieku – operowanie wieloma danymi wymaga pewnego poziomu dojrzałości.

Już raz stwierdziliśmy, że wpływ transferu jest znacznie wyraźniejszy tam, gdzie ćwiczenie polega nie na czysto mechanicznym powtarzaniu jakiejś czynności, ale przede wszystkim na uważnym przyswajaniu sobie skutecznych metod pracy. Czegoś podobnego można oczekiwać przy rozwiązywaniu problemów: Im lepiej badany zrozumie zasadą rozwiązywania na jednym problemie, tym bardziej prawdopodobne jest, że potrafi ją zastosować przy rozwiązywaniu innych problemów (Bartlett, 1951).

Czytelnik mógłby tu słusznie postawić zarzut, że eksperyment ten był specjalnie tak zaplanowany, aby można było wykazać słuszność teorii generalizacji, mianowicie dlatego, że w charakterze bodźców stosowano figury podobne: niepodobna jednak, aby teoria ta okazała się słuszna w odniesieniu do zwykłych szeregów zgłosek bezsensownych, konstruowanych tak, że każdy element maksymalnie różni się od pozostałych. Ten zarzut można jednak odeprzeć. Po pierwsze, już sam bezsensowny charakter wszystkich zgłosek sprawia, że są one jakoś podobne do siebie: BAP wydaje się bardziej podobne do ZOT, niż obie te zgłoski do PIN czy TUB1. Dalszym elementem podobieństwa zgłosek bezsensownych jest ta sama dla wszystkich sytuacja eksperymentalna, w której one występują: pokazuje się je na tym samym bębnie, w tym samym pokoju, przy tej samej pozycji osoby badanej. Ponadto zgłoski znajdujące się w środku szeregu są pod względem miejsca bardziej podobne do siebie niż do elementów z obu końców szeregu. Wszystkie te wspólne owym elementom cechy sprawiają, że we wczesnych stadiach uczenia się cały szereg, a przynajmniej większa jego część, stapia się w jedną bezładną masę. Gdy jednak badany zacznie już odróżniać poszczególne elementy, wtedy te same czynniki wiążą szeregi w całość i przyczyniają się do poprawnego i płynnego odtworzenia go.

Spośród wielu różnych eksperymentów, opisanych przez Ebbinghausa w jego pionierskim dziele o pamięci (1885), najczęściej cytowane są jego ilościowe badania nad ubywaniem przechowywanego materiału w miarę upływu czasu. Znając kilka dawniejszych teorii na temat przyczyn zapominania, Ebbinghaus żadnej z nich nie uważał za zadowalającą. Sądził, że badacz eksperymentalny powinien na razie nie zajmować się teoriami, tylko zebrać dużą liczbę faktów i dopiero później szukać dla nich wyjaśnienia teoretycznego. Ebbinghaus postawił sobie następujący problem: „Gdy wyuczymy się na pamięć jakiejś określonej serii zgłosek, jak będzie przebiegał proces ich zapominania, o ile pozostawimy go tylko wpływowi czasu czy też zdarzeń codziennego życia, które ten czas wypełniają, a nie będziemy działali na badanego żadnymi dodatkowymi bodźcami”? Przebieg jego eksperymentu był następujący: Ebbinghaus sam uczył się szeregów zgłosek bezsensownych, nie wracał do nich przez pewien czas, następnie uczył się ich ponownie i odnotowywał oszczędność na czasie, albo w liczbie powtórzeń, wskazującą na częściowe przechowanie efektów poprzedniego uczenia się. W trakcie tych badań wyuczył się on ponad 1200 szeregów, z których każdy zawierał po 13 zgłosek bezsensownych. Jeden seans uczenia się trwał 18-20 minut. Ebbinghaus wyuczał się w tym czasie ośmiu takich szeregów. Pierwszy szereg czytał raz za razem ze stałą prędkością jednej zgłoski na 2/5 sekundy, aż potrafił go wyrecytować poprawnie dwukrotnie bez zająknięcia i z przekonaniem, że nie popełnił błędu. Po 15-sekundowej przerwie uczył się następnego szeregu, i tak dalej, aż wyuczył się wszystkich

Nie można opierać całej teorii uczenia się u człowieka wyłącznie na eksperymentach posługujących się materiałem słownym, byłoby to niewątpliwie błędem. Przecież w życiu codziennym uczenie się ma często charakter niewerbalny. Wyraźnie widać to u małego dziecka, które rozpoznaje wiele osób i rzeczy swego otoczenia, choć nie umie jeszcze mówić. Kształtów i kolorów uczymy się dzięki jakiemuś procesowi, który ma charakter raczej wzrokowy niż słowny.

Proces spostrzegania, jaki zachodzi na przykład przy widzeniu przedmiotów, bynajmniej nie jest tak bierny i pozbawiony motywacji, jak się to zwykle spostrzegającemu wydaje i jak sądzili behawioryści, którzy w swych badaniach nad zachowaniem zwierząt uważali za właściwe pomijać motywację. Nie o wiele dalej posunęli się i psychologowie postaci, którzy wpływ bodźca pojmowali jako zakłócenie wewnętrznej równowagi, a proces spostrzegania jako usuwanie czynnika zakłócającego i przywracanie równowagi. Gdyby rzeczywiście to było celem spostrzegającego organizmu, to najwłaściwszą reakcją na bodźce wzrokowe byłoby zamknięcie oczu. Tymczasem stwierdzamy coś wprost przeciwnego: spostrzegający nastawia oczy tak, aby przedmiot wprowadzić w pole wyraźnego widzenia, akomoduje soczewki stosownie do odległości przedmiotu i konwerguje gałki oczne, celem uzyskania dobrego widzenia głębi. Bezpośrednim celem tego pierwszego stadium procesu spostrzegania jest dobra recepcja: jednakże przedmiot pojawiający się w polu widzenia może się okazać nieznajomy, a wtedy wymaga dalszego badania. Ostatecznym celem procesu spostrzegania może być znalezienie pokarmu lub ucieczka przed niebezpieczeństwem, celem bezpośrednim jednak jest nawiązanie i utrzymanie dobrego kontaktu poznawczego z otoczeniem.

Czy ekonomiczniej jest uczyć się na pamięć wiersza lub przemówienia jako całości, czy też kolejno jednej części po drugiej? Metoda całościowa, czyli globalna, polega na wielokrotnym czytaniu wiersza od początku do końca, tak długo, aż się go opanuje. Przy metodzie uczenia się częściami czy porcjami, dzielimy wiersz na części i najpierw uczymy się na pamięć poszczególnych części, a potem dopiero przystępujemy do próby wyrecytowania całości. Sama znajomość ogólnych zasad uczenia się właściwie nie daje nam wystarczających podstaw do przewidywania, która z obu metod okaże się skuteczniejsza, z różnych bowiem zasad można by wysnuć odmienne wioski. I tak z jednej strony całość jest bardziej sensowna niż pojedyncze części: jeśli jest ona dobrze zorganizowana, wówczas tworzy strukturę, w której obrębie każda część ma swoje właściwe miejsce, natomiast części wyizolowane mogą stracić swój sens. A więc zasada sensowności i organizacji przemawia na korzyść metody całościowej. Z drugiej jednak strony, ucząc się całościowo prawdopodobnie trzeba materiał przeczytać kilka albo nawet wiele razy, zanim odczuje się jakieś postępy w uczeniu się. Wyrecytowanie całości jest celem odległym, natomiast nauczenie się na pamięć jednej części stanowi cel szybko osiągalny, a tym samym dostarcza badanemu pewnej satysfakcji i zachęty. Zasada wzmacniania przemawia znów na korzyść uczenia się częściami. ✓

Gdy w zadaniu występuje kilka bodźców, dwa lub więcej, i na każdy trzeba reagować inaczej, uczący się musi przede wszystkim odróżnić czy odróżnicować bodźce. Gdy są one bardzo podobne, trzeba dużego skupienia uwagi, aby każdemu bodźcowi przyporządkować odpowiednią reakcję. A nawet gdy bodźce nie są podobne, trudność może sprawiać wyuczenie się ich różnego znaczenia jako wskaźników orientacyjnych. W związku z tym powstaje pytanie, czy odróżnienie wskaźników wyuczone w jednym zadaniu może się przenieść na inne zadanie i ułatwić je, tj. czy w takiej sytuacji może wystąpić transfer dodatni. Przy próbie eksperymentalnego rozstrzygnięcia tego zagadnienia trzeba zwrócić baczną uwagę, by reakcje ruchowe w obu zadaniach były zupełnie różne, bo dopiero wtedy będzie można przypisać ewentualny transfer rzeczywiście tylko wyuczonemu w pierwszym zadaniu odróżnianiu bodźców. Przytoczymy kilka takich eksperymentów.

A i dy luźne odznaczają się miejscami pustymi, mianowicie mają luki albo w narożach, albo w bokach. Chcąc zmniejszyć liczbę kwadratów, należy pootwierać luki, zwiększając zaś ich liczbę trzeba luki zamknąć. Zasady tej Katona nie formułował werbalnie, tylko pokazywał przykłady, z któ rych O miał się domyślić, że tak właśnie trzeba patrzeć na eksponowane figury. Badanie wykazało, że przy rozwiązywaniu nowych problemów tego samego typu, co dawniejsze, transfer jest nieco lepszy wtedy, gdy badani stosują zasadę konfiguracyjną, jednakże każda z zasad umożliwia lepszy transfer niż czysto mechaniczny „dryl”, przy którym O wyucza się poszczególnych ruchów potrzebnych do rozwiązania jednego lub dwóch początkowych problemów.

Tutaj w zadaniu 1 i w zadaniu 2 podaje się te same bodźce, ale żąda się od osoby badanej różnych odpowiedzi, z tym że nowe odpowiedzi w zadaniu 2 muszą być mniej lub bardziej podobne do starych z zada-

Wkrótce po 1900 r. kilku badaczy pracujących w różnych laboratoriach wpadło na pomysł pewnej eksperymentalnej metody badania, niewątpliwie oczywistej i samej przez się zrozumiałej. Polecali oni badanemu rozwiązać jakiś problem, a następnie zdać sprawę ze świadomych przeżyć, które wystąpiły na przestrzeni od postawienia problemu do rozwiązania go, przy czym udzielali mu instrukcji, aby opisywał swoje przeżycia, a nie wyjaśniał je. Badany miał dostarczyć surowego materiału, który dopiero E poddawał analizie i interpretacji. Technika eksperymentalna polegała na wprowadzeniu O w swobodny nastrój, na usiłowaniu zrozumienia jego zeznań i na dobraniu odpowiednich problemów, takich, które wywołałyby autentyczne myślenie, a mimo to dawały się rozwiązać w tak krótkim czasie, aby O mógł dokonać introspekcji, dopóki jeszcze przeżycia nie zatarły się w jego pamięci. Czas zużyty na rozwiązanie problemu można było mierzyć stoperem lub chronoskopem.

Analogicznie do krzywej uczenia się przez transfer powinna także istnieć i krzywa zapominania transferu. Nie musi ona jednak mieć koniecznie tego samego kształtu, co zwykła krzywa zapominania. Wykreślenie zwykłej krzywej zapominania wymaga powtórnego uczenia się tego samego zadania, natomiast krzywa zapominania transferu wymaga uczenia się za drugim razem nowego zadania, tyle że przeważnie podobnego do zadania ćwiczonego poprzednio. Problemem tym zajął się Bunch (1941), uzyskując wyniki przedstawione na rysunku 24-8. Jak widać, wpływ transferu jest znacznie bardziej trwały niż przechowanie jakiegoś konkretnego labiryntu. Szczury badane w próbie sprawdzającej tym samym labiryntem, którego uczyły się poprzednio w próbie wstępnej, wykazywały po 30 dniach dużą przewagę nad szczurami, które w próbie wstępnej ćwiczyły się tylko w jakimś podobnym labiryncie, jednakże po 120 dniach przewaga ta znikła i umiejętność rozwiązywania labiryntu nabyta w drodze transferu praktycznie się zrównała ze sprawnością nabytą przez ćwiczenia bezpośrednie. Szczury grupy pierwszej zapominały szczegółów wyuczonego labiryntu i przechowało się u nich jedynie to, co mogło się również przenieść z jakiegokolwiek podobnego labiryntu. Mniej więcej takie same wyniki dały badania z ludźmi przy użyciu labiryntu, przeprowadzone przez Husbanda (1947).

– 1. Zadania, które się przerywa jednej połowie badanych, powinno się dać skończyć drugiej połowie, ponieważ pewne zadania mogą być same przez się łatwiejsze do zapamiętania h

Ta sama autorka przeprowadziła również dalsze badania, mianowicie usiłowała przekonać się, czy omówione cztery fazy procesu twórczego można wykryć w eksperymentalnych badaniach, niejako w miniaturowej postaci, i uzyskała zdumiewające powodzenie. Polecała komponować w obecności eksperymentatora wiersze liryczne lub malować obrazki i ustnie zdawać sprawę z tego, o czym badani w tym okresie myśleli. Jako bodziec dla lirycznych kompozycji służył obrazek przedstawiający górską okolicę, bodźcem dla malarzy był wiersz. Badany miał zupełną swobodę w wyzyskaniu tego materiału do swoich twórczych pomysłów, mógł też zużyć na pracę dowolnie dużo czasu. Przeciętnie badanie trwało około 20 minut, były jednak duże różnice indywidualne.

Materiał, którego należy się nauczyć, jest często zbyt obszerny, aby można go było opanować po jednokrotnym przeczytaniu czy powtórzeniu. Powstaje więc pytanie o dużym znaczeniu praktycznym: czy kolejne powtórzenia mają następować po sobie, bez żadnej przerwy, czy też pomiędzy jedną próbą, a drugą powinien upłynąć pewien czas. Co ma tu do powiedzenia teoria? Zwrócimy uwagę, na dwa dobrze znane czynniki, które na pewno odgrywają tu rolę, oraz wspomnimy o dwu innych, być może, też nie bez znaczenia.