Category Psychologia

Jak już powiedzieliśmy przedtem, przechowanie możemy badać tylko pośrednio. O tym, ile materiału przechowało się w pamięci, mówi nam różnica pomiędzy sprawnością w wykonaniu danego działania przy końcu okresu uczenia się i po upływie pewnej pauzy, podczas której O nie wykonywał tej czynności. Badać przechowanie można za pomocą którejkolwiek z kilku różnych metod, takich jak metoda ponownego uczenia się, metoda zachowanych członów, rozpoznawania czy reprodukcji (str. 266). Jednakże każda z tych technik daje inne wyniki. Wskazywaliśmy już na to i dawaliśmy tego przykłady w rozdziale 18 (str. 12), by-

Wróćmy jednak do krzywych przeciętnych: Thorndike (1914: 1917), Hollingworth (1914 b) i Poffenberger (1927, 1928, 1942) stwierdzili zgodnie, że w toku długotrwałej pracy umysłowej wydajność maleje tylko w małym stopniu, a nawet może wzrastać. Zestawienie typowych wyników pokazano na rys. 25-12, Linią ciągłą oznaczono wahnięcia wy- dajności pracy. Zwróćmy uwagę, że w tekście inteligencji nastąpiła poprawa wyników (prawdopodobnie efekt wprawy), w dwu innych zadaniach nie było żadnych zmian i tylko w dodawaniu krzywa wykazuje wyraźny spadek. Wyniki te zgadzają się z dopiero co wspomnianą hipotezą Robinsona, ponieważ wśród stosowanych w tym doświadczeniu zadań dodawanie wymagało aktywności najbardziej monotonnej, a test inteligencji – najbardziej różnorodnej. Jednakże we wszystkich tych zadaniach występuje jedno wspólne zjawisko: stopniowe nasilanie się uczucia, które można by nazwać znużeniem (tired feeling): proces narastania znużenia przedstawia linia przerywana oparta na subiektywnych ocenach podawanych systematycznie przez badanych w toku pracy. Tę rozbieżność pomiędzy wynikami pracy a zeznaniami na temat subiektywnych doznań stwierdzono także w wielu innych badaniach. Wywołała ona ożywioną dyskusję i duże spory. Jedna grupa, której pierwszym i najwybitniejszym przedstawicielem był Poffenberger, twierdziła, że osoba badana utrzymuje wyniki pracy na stałym poziomie kosztem zwiększonego wysiłku i że na wykonanie tej samej ilości pracy wydatkuje coraz więcej energii. Niestety wydaje się, że ani Poffenbergerowi, ani nikomu innemu nie udało się wykazać w sposób zadowalający, że w toku pracy umysłowej zużycie energii istotnie ulega zwiększeniu. Przeciwny pogląd reprezentują Bartley i Chute (1947), którzy przykładają specjalną wagę do zeznań introspekcyjnych i nawet definiują zmęczenie jako przeżycie znużenia. Podkreślają oni doniosłą rolę konfliktu w genezie tak zdefiniowanego zmęczenia i uważają, że stanowi ono „ogólny stan osobnika jako całości”, oraz „pewnego rodzaju próbę ucieczki czy wycofania się z sytuacji”. Ponieważ zaś zmęczenie nie jest, według nich, równoznaczne z obniżeniem sprawności organizmu, ani też nie jest prostą funkcją obniżonej sprawności, rozbieżność krzywych Poffen- bergera nie przedstawia dla nich żadnego problemu.

Graham Wallas (1926), opierając się na wypowiedziach Helmholtza i Poincaré’go, wyróżnił „cztery stadia myśli twórczej”, które określił jako przygotowanie, inkubację, inspirację (ang. illumination, dosłownie „oświecenie”, przyp. tłum.) i weryfikację, przyjmował jednak, że poszczególne stadia mogą w czasie zachodzić jedno na drugie.

Specjalnie interesujące są dwie klasy procesów pośredniczących, o których mówili badani. Pierwsza, zdecydowanie pomocna w przypominaniu, obejmuje myśli o sensownym stosunku obu członów pary. Stosunek ten, zauważony w czasie uczenia się, przychodził na myśl, gdy badany usiłował przypomnieć sobie właściwe słowo – reakcję. Tutaj proces przypominania przebiegał podobnie jak uczenie się danej pary. Droga ta jednak nie zawsze prowadziła do celu, gdyż taki człon pośredni bywał czasami zbyt ogólny, aby nasunąć to właśnie słowo, które było potrzebne badanemu. W wypadkach „utknięcia” często pojawiał się inny rodzaj procesów pośredniczących: bodziec wywoływał obrazy i myśli, które nie występowały przy uczeniu się danej pary. Widzimy tu, jak O s z u k a w pamięci drugiego słowa tej pary i stara się wydobyć jakąś pomocną wskazówkę ze słowa, które jest bodźcem – tak jak wtedy, gdy próbując przypomnieć sobie nazwisko jakiejś osoby, przyglądamy się jej i przypominamy sobie okoliczności, w których ją spotkaliśmy.

Wygodnym zadaniem ruchowym do badań nad interferencją jest sortowanie kart do odpowiednich przegródek, przy czym używa się dwu różnych zestawów przegródek, z których każdy wymaga sortowania kart na innej zasadzie. Można z góry oczekiwać, że w eksperymencie tym wystąpi transfer o wpływie maksymalnie ujemnym, ponieważ w obu zadaniach podaje się te same bodźce i wymaga takich samych reakcji, a różne jest tylko przyporządkowanie reakcji bodźcom. W przeprowadzonych badaniach (rys. 24-15) uzyskano rzeczywiście wyniki świadczące o znacznym otamowaniu retroaktywnym. Jednocześnie jednak wyniki te wskazują, że otamowanie takie ma charakter przemijający, czyli że to, co nazwaliśmy zdolnością A, faktycznie nie ulega zniszczeniu przy obniżeniu wskutek pracy nad interpolowanym zadaniem B. Pełna restytucja wymaga czasami tylko jednego dnia odpoczynku po ćwiczeniu się w zadaniu kolidującym ze zdolnością A, zwykle jednak dawniejszy poziom sprawności uzyskuje się dopiero po ponownym, kilkakrotnym powtórzeniu zadania A.

Przy eksperymentach, w których bada się przechowywanie materiału w pamięci, bardzo łatwo jest popełnić pewien błąd metodologiczny. Na przykład, jeśli wyuczyliśmy się szeregu zgłosek do kryterium jednego poprawnego powtórzenia, a następnie próbowaliśmy przypomnieć go sobie po 5 minutach, 20 minutach, 1 godzinie itd., to jest mało prawdopodobne, żeby przy takiej procedurze wystąpiły objawy stopniowego zapominania, ponieważ każda próba przypomnienia sobie jest w rzeczywistości dodatkową próbą ćwiczebną, odświeżeniem wyuczonego materiału. Dla stwierdzenia, jak przechowuje się materiał po upływie różnych odcinków czasu, należy dla odcinków różnej długości stosować oddzielne szeregi elementów albo oddzielne, równoważne grupy osób badanych, innego sposobu nie ma. W jednym z następnych rozdziałów zobaczymy, że błąd ten, choć w nieco subtelniejszej postaci, wkradł się również do niektórych eksperymentów nad reminiscencją {str. 417).

Jakie skojarzenia powstają przy uczeniu się jakiegoś szeregu aż do bezbłędnego jego wyrecytowania we właściwym porządku? Wystarczyłby do tego łańcuch skojarzeń bezpośrednich pomiędzy sąsiednimi elementami. Ale przy częściowym tylko wyuczeniu się szeregu i próbie odtworzenia go, pewne jego elementy przypominamy sobie poprawnie, niektóre opuszczamy, a jeszcze inne odtwarzamy w niewłaściwej kolejności. Czy nie zmusza to do przyjęcia, iż istnieją także skojarzenia pomiędzy elementami, które ze sobą nie sąsiadują? Zresztą już na podstawie samego prawa kojarzenia przez styczność (termin „kojarzenie” w tym wypadku jest użyty w znaczeniu wyjaśniającym) można z góry ¡powiedzieć, że pomiędzy nie sąsiadującymi ze sobą zgłoskami również wytworzą się pewne skojarzenia (w znaczeniu opisowym), ale powinny one być tym słabsze, im mniej ścisła była styczność, tj. im dalsze od siebie miejsca w szeregu zajmowały dane elementy. Hipotezę tę poddał eksperymentalnemu sprawdzeniu Ebbinghaus (1885), używając do tego pomysłowej modyfikacji metody oszczędności. Eksperyment jego dzielił się na dwudniowe cykle. Dla każdego takiego cyklu wybrał on ze swego zbioru zgłosek bezsensownych sześć kompletów po 16 zgłosek i z każdego kompletu ułożył po dwa szeregi, złożone z tych samych zgłosek, ale w innym porządku. Jednego z tych szeregów, zwanego „szeregiem pierwotnym”, uczył się pierwszego dnia, a drugiego, „pochodnego” lub „przekształconego” uczył się drugiego dnia. Procedura ta miała na celu stwierdzenie, ile pracy przy uczeniu się drugiego szeregu pozwoli mu zaoszczędzić uprzednie nauczenie się tych samych zgłosek w innym porządku. Szeregi swe Ebbinghaus przekształcał w ten sposób, że w szeregu pierwotnym przestawiał co drugą zgłoskę albo co trzecią, czy co czwartą itd., lub też po prostu odwracał kolejność zgłosek w szeregu. Jeśli ponumerujemy zgłoski według ich kolejności w szeregu pierwotnym od 1 do 16, to porządek niektórych, przykładowo wybranych szeregów pochodnych będzie się przedstawiał następująco: szeregi „co druga zgłoska”: 1 3 5 7 9 11 13 15 2 4 6 8 10 12 14 16 szeregi „co trzecia zgłoska”: 1 4 7 10 13 16 2 5 8 11 14 3 6 9 12 15 szeregi „co czwarta zgłoska”: 1 5 9 13 2 6 10 14 3 7 11 15 4 8 12 16 szereg odwrócony: 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Jeśli weźmiemy najprostsze równanie logarytmiczne, wyrażające stopień przechowania (P) w zależności od czasu (t), mianowicie P = A-B log t, znajdujemy w nim dwie stałe, A i B, które dla każdej krzywej trzeba dopiero ustalić. Wartość ich możemy określić metodą najmniejszych kwadratów (albo, mniej dokładnie, na oko, pomagając sobie napiętą nitką, przeciągniętą pomiędzy odpowiadającymi danym empirycznym punktami oznaczonymi w stosunku do logarytmicznej osi odciętych), tak aby znaleźć prostą możliwie najbardziej zgodną z tymi punktami. Kiedy t = 1, wówczas log t = 0, tym samym więc znajdujemy stałą A, która odpowiada wówczas dokładnie wartości P. Jeśli na przykład czas mierzymy w minutach, stała A jest równa procentowi oszczędności przy końcu 1 minuty, czyli wartości, jaką przy t = 1 ma rzędna prostej dobranej do danych. Aby obliczyć B, stwierdzamy, jak wielkie jest P przy jakiejś innej wartości t. Jeśli na przykład t= 10 jednostkom czasu, to log t = 1, a B = A – P. Innymi słowy, B jest to ubytek w przechowaniu, w czasie od końca 1 minuty do końca 10 minuty. Gdybyśmy mierzyli czas nie w minutach tylko w godzinach, A oznaczałoby stopień przechowania po 1 godzinie, a B ubytek przechowania 'pomiędzy końcem 1 godziny, a końcem 10 godziny. Równanie to mówi po prostu, że ilość materiału przechowanego po upływie jakiegoś czasu t równa jest ilości materiału przechowanego po 1 minucie (albo godzinie) minus log t pomnożony przez ubytek, na przestrzeni pomiędzy końcem 1 i 10 minuty (czy też godziny) h Te „parametry” A i B, nie mają żadnego specjalnego znaczenia,

Czy można wyćwiczyć kogoś na dobrego „obserwatora w ogóle” drogą intensywnego treningu w jakimś jednym określonym zadaniu, wymagającym szybkiej i dokładnej obserwacji? Zbadaniem tego zagadnienia zajęli się Thorndike i Woodworth (1901) w ramach podjętego przez nich ogólnego ataku na teorię kształcenia formalnego. W jednym eksperymencie ćwiczenie polegało na ocenianiu powierzchni prostokątów od 10 do 100 cm2. Po każdej ocenie podawano osobie badanej prawdziwą wielkość powierzchni, dzięki czemu badany dochodził do coraz większej wprawy. Przed tym treningiem i po nim poddawano badanego próbom, w których oceniał on powierzchnie prostokątów o innych wymiarach, a także trójkątów i figur o innych kształtach. W innych podobnych eksperymentach ćwiczono badanych w ocenianiu długości i ciężaru. Ogólnie w wyniku tych eksperymentów okazało się, że chociaż często w próbie sprawdzającej następowała poprawa w porównaniu z próbą wstępną, to jednak była ona niezależna od przeprowadzanego pomiędzy obiema próbami ćwiczenia i rzadko tylko była tak duża, jak poprawa w tym zadaniu, w którym badany się ćwiczył. Zaobserwowany transfer – tak dalece, jak to mogli stwierdzić autorzy – był wynikiem przenoszenia z etapu ćwiczenia do próby sprawdzającej pewnych specjalnych metod, pomysłów, korzystnych nawyków itp. Na przykład jedna z osób badanych podczas ćwiczenia miała tendencję do przeceniania powierzchni małych. Wykrywszy ten błąd, zaczęła ona wprowadzać do swych ocen poprawkę, którą następnie przeniosła do próby sprawdzającej, ponieważ jednak w próbie kontrolnej podawano jej do oceny powierzchnie większe, zaczęła je ona niedoceniać. Czasami występował transfer przystosowania emocjonalnego. Jedna z osób badanych, która w próbie wstępnej była nieśmiała i zbyt ostrożna, w trakcie długiego okresu ćwiczenia nabrała zaufania we własne siły, co przeniosło się później do próby kontrolnej.

Bodźce bólowe jako źródło informacji. W jednym z eksperymentów Pawłowa (1927, str. 29) silny prąd elektryczny, którym drażniono skórę psa, stał się dla zwierzęcia antycypacyjnym sygnałem podania proszku mięsnego. Zwykła reakcja obronna na szok zanikła, a na jej miejsce pojawił się nowy odruch warunkowy: pies zwracał się w stronę, z której otrzymywał pokarm i zaczynał wydzielać ślinę. U głodnego zwierzęcia poszukiwanie pokarmu dominowało nad unikaniem szoku. Jeśli ujmiemy sprawę tak, że szok zaczął dla psa „oznaczać” pokarm, zauważymy pewne podobieństwo pomiędzy tym ekspery-

Wygodnym zadaniem, które można stosować grupowo, zbierając od razu obfity materiał, jest pisanie drukowanych liter alfabetu „do góry nogami”, z tym, że czynność tę należy wykonywać możliwie szybko. Z rysunku 25-3 widać, że przy tym zadaniu optymalna przerwa odpoczynkowa pomiędzy próbami ćwiczebnymi wynosi około 45 sekund: w każdym razie przy 1-minutowych okresach ćwiczenia dalsze wydłużanie odpoczynków nie wywoływało już poprawy wyników. Przy dłuższych okresach pracy byłyby przypuszczalnie konieczne dłuższe odpoczynki, aby rozproszyć hamowanie, którego przy dłuższej pracy nagromadza się odpowiednio więcej. W innym zadaniu, w którym trzeba było utrzymywać pręt na tarczy zmieniającej ciągle swe położenie (Travis, 1937), a okresy ćwiczenia wynosiły po 5 minut, badani najszybciej nabierali wprawy przy odpoczynkach 20-minutowych, mniej korzystne okazały się odpoczynki 5-minutowe, a najwolniejszy przyrost wprawy zachodził przy odpoczynkach 2-dniowych. W eksperymencie labiryntowym ze szczurami (Warden, 1923) przerwa 12-godzinna dawała lepsze wyniki niż przerwa 6-godzin- na i 24-godzinna. Optymalna przerwa jest więc prawdopodobnie różna, zależnie od typu zadania i długości okresów pracy. Na razie, dopóki nie znamy jeszcze ogólnych praw rządzących tymi zjawiskami, określenie optymalnych okresów pracy i optymalnej długości pauz wypoczynkowych będzie wymagało w-każdej sytuacji osobnych badań.

Może jednak mimo wszystko nie należałoby tak bardzo ubolewać nad osobami badanymi i dziwić się im, ponieważ problemy zastosowane w tym eksperymencie były niewątpliwie bardzo dalekie od życia. Wyobraźmy sobie, że próbujemy odlać wodę z naczynia 127-litrowego! Ale i wtedy, gdy E: zwiększył realizm zadań, mówiąc, że idzie nie o litery, tylko o centymetry sześcienne, badani przeważnie nie traktowali problemów jako konkretnych sytuacji, widzieli w nich zadania arytmetyczne i dalej stosowali procedurę z trzema dzbankami (Luchins i Luchins, 1950). Studenci często dlatego upierali się przy niej, że chcieli pokazać, jak z dużego, pełnego dzbanka można odlać tyle wody, aby została dokładnie taka ilość, jakiej wymaga zadanie: dzieci zaś traktowały cały eksperyment po prostu jako pewnego rodzaju ćwiczenie szkolne, w którym trzeba było nauczyć się rozwiązywania problemów arytmetycznych przez stosowanie określonej reguły. Może istotnie – jak podkreślał Wertheimer (1945) – w szkole kładzie się zbyt wiele nacisku na to, aby dzieci uczyły się ślepo stosować reguły podane im autorytatywnie przez nauczyciela.

W doświadczeniach nad rozwiązywaniem łamigłówek przez ludzi Ruger (1910) stwierdził wiele przypadków transferu negatywnego. Przypuśćmy, że dwie łamigłówki są skonstruowane według takiej samej podstawowej zasady, jednakże różnią się w szczegółach i dlatego rozwiązanie ich wymaga trochę innych czynności manipulacyjnych. W tej sytuacji O usiłuje przy drugiej łamigłówce zastosować taki sam sposób rozwiązywania jak przy pierwszej, w rezultacie zaś wikła się w trudności i może uzyskać gorszy rezultat, niż uzyskałby wtedy, gdyby w ogóle nie uczył się rozwiązywać poprzedniej łamigłówki.

Dobrze pamiętamy ostrzeżenie, że odwrotność zdania prawdziwego nie musi być sama zdaniem prawdziwym. Logiczna analiza wykazuje, kiedy można odwracać zdania, a kiedy nie. Odwracamy zdanie przedstawiając jego orzecznik na miejsce podmiotu, a podmiot na miejsce orzecznika. Odwracanie zdań jest dozwolone wtedy, gdy zdanie odwrócone wynika ze zdania pierwotnego, a tak dzieje się tylko w niektórych wypadkach. Zawsze można odwrócić zdanie typu E: jeśli żadne X nie jest Y, to oczywiście też żadne Y nie jest X. Tak samo można zawsze odwrócić zdanie typu I. Ale już odwracając zdanie typu A, musimy zmienić kwantyfi- kator „wszystkie” na „niektóre”, a zdań typu O w ogóle nie można odwracać: Na podstawie twierdzenia „niektóre X nie są Y” nie potrafimy powiedzieć ani czy „wszystkie Y są X”, ani czy „niektóre Y są X”, ani czy „żadne Y: nie są X”. Niemniej jednak Eidens (1929) wykrył, że osoby nawet wysoko wykształcone, ale nie przeszkolone w logicznych zasadach rozumowania, przeważnie skłonne są do odwracania wszystkich czterech typów zdań, uważając to za zabieg zupełnie poprawny. Błędy tego typu występują przy pełnym, werbalnym formułowaniu przesła- . nek, natomiast nie popełnia się ich, gdy informacji udzielamy w formie wykresu.

Liczba absolutna odtworzonych słów rośnie wraz ze wzrostem długości szeregu, ale procent odtworzonych słów maleje. Podobne wyniki uzyskano przy użyciu par wyrazów, a także w eskperymentach nad rozpoznawaniem (Woodworth, 1915b: Strong, 1912).