Tym, co powoduje zapominanie, musi być jakiś proces zachodzący w organizmie. W organizmie stale zachodzą procesy dwojakiego rodzaju. Pierwsze z nich, polegające na utrzymywaniu przez istotę żywą kontaktu z otoczeniem, można łącznie nazwać „zachowaniem” (behavior) w szerokim znaczeniu tego słowa. Istotą drugich jest utrzymywanie przy życiu i zdrowiu samego organizmu przez zaspokajanie jego potrzeb wynikających z rozwoju, konieczności uzupełniania braków oraz restytucji po zmęczeniu czy uszkodzeniach: możemy je nazwać procesami gospodarki wewnętrznej (maintenance). Zapominanie mogłoby wiązać się zarówno z zachowaniem, jak i z procesami wewnętrznej gospodarki organizmu. Szukając przyczyn zapominania w sferze zachowania należy przyjąć, że niewykonywanie pewnej czynności musi pociągnąć za sobą jej wyrugowanie przez inne czynności: nowe nawyki zajmują miejsce dawnych, a napływ świeżych przeżyć wymazuje z pamięci przeżycia dawniejsze. Być może zachodzi tu coś w rodzaju walki o byt pomiędzy tym, czego człowiek się nauczył, a tym, czego jeszcze ma się wyuczyć. Taka walka może mieć również miejsce i w sferze procesów związanych z wewnętrzną gospodarką organizmu. Mięsień często czynny wymaga wzmożonego dowozu substancji odżywczych i rzeczywiście otrzymuje je od układu krwionośnego, dzięki czemu jego stan, mimo pracy, nie pogarsza się, a nawet przeciwnie, poprawia. Natomiast dłuższa bezczyność sprawia, że w stawianiu wymagań nie może on współzawodniczyć z innymi narządami, a w rezultacie ulega w mniejszym czy większym stopniu „atrofii z bezczynności”. Mniej znane są procesy gospodarki wewnętrznej zachodzące w układzie nerwowym, chociaż i w tej kwestii mamy pewne dane: wiadomo, na przykład, że mózg wymaga przede wszystkim nieprzerwanego dopływu krwi. Gdy więc mechanizmy nerwowe zawiadujące jakąś czynnością pozostają przez dłuższy czas bezczynne, prawdopodobnie tra- cą one swą pełną sprawność fizyko-chemiczną i stają się mniej „dostępne”, mniej gotowe do działania, nawet jeśli w swej subtelnej strukturze wcale nie zostały naruszone. Jest rzeczą zrozumiałą, że psychologowie eksperymentalni szukając przyczyn zapominania mniej zwracają uwagi na te fizjologiczne hipotezy, niż na najdrobniejsze nawet możliwe czynniki, jakie udaje im się dostrzec w sferze zachowania, nie powinni jednak całkowicie ignorować procesów fizjologicznych zachodzących w organizmie.

Jeko przed grupę kontrolną, która ćwiczy przez cały czas bez żadnej przerwy. Przewaga ta wprawdzie nie utrzymuje się w pełni przez cały dalszy okres ćwiczenia, ale jednak przy końcu półgodzinnego posiedzenia grupa, która raz odpoczywała, jest wciąż trochę lepsza od grupy kontrolnej (Norris, 1953). Odnosimy wrażenie, że odpoczynek umożliwił uczącym się bardziej gruntowne opanowanie zadania.

Wrażenia żywe przechowuje się lepiej niż przelotne, które „spływają po nas” bez śladu. Ta potoczna obserwacja zasługuje na uwagę, choćby tylko dlatego, że wskazuje, iż ilość powtórek i świeżość śladów pamięciowych nie są jednymi czynnikami, od których zależy przechowanie (choć wpływ ich został eksperymentalnie udowodniony). W warunkach życia codziennego trudno jest stwierdzić, w jak wysokim stopniu żywość wrażeń wpływa na ich przechowanie, ponieważ wrażenia żywe persewerują w umyśle, często się do nich wraca myślami i w ten sposób do ich pierwotnej żywości dołącza się jeszcze większa liczba powtórzeń. Jednakże wydaje się, że dobre przechowywanie materiału sensownego możemy śmiało przypisać, częściowo przynajmniej, jego większej żywości w porównaniu z materiałem bezsensownym, W kilku eksperymentach (Calkins, 1894, 1896: Jersild, 1929) wykazano, że przy bezpośrednim przypominaniu sobie lepiej odtwarzane są żywo percypowane elementy szeregu: to samo zaś w odniesieniu do przypomnień odsuniętych w czasie i ponownego uczenia się wykazał Van Buskirk (1932). Jego osoby badane uczyły się dwu szeregów 9-zgłoskowych. W pierwszym szeregu wszystkie zgłoski były wypisane jednakowymi literami, czarnymi na białym tle: w drugim zaś szeregu jedna zgłoska, zajmująca najmniej korzystną pozycję w szeregu (zgodnie z wynikami uzyskanymi dla pierwszego szeregu), była wypisana wielkimi czerwonymi literami na zielonym tle. Zgłoski tej badani uczyli się bardzo szybko, a duża ich liczba przypomniała ją sobie przy odpytaniu w tydzień lub dwa tygodnie później: te osoby, które jej sobie nie przypomniały od razu, bardzo prędko nauczyły się jej powtórnie (por. Köhler i von Restorff, 1935).

Błędy rozumowania płyną często stąd, że na podstawie pewnych określonych informacji wysnuwa się wnioski, do których informacje te nie dają dostatecznych podstaw. Czasami rozumujący nie zdaje sobie jasno sprawy z tego, jakimi właściwie rozporządza informacjami i przyjmuje milcząco, że ma pewne dane, których naprawdę nie posiada, w innych zaś wypadkach kieruje się w myśleniu pewnymi przesądami czy upodobaniami, które stanowią źródło błędów, ponieważ wykraczają poza dostarczone mu informacje. Zajmiemy się najpierw pierwszym z tych źródeł błędu.

Milisen i Van Riper (1939) zwrócili uwagę, że ruchy prawej i lewej xęki są bilateralnie symetryczne tylko wówczas, gdy stanowią wzajemnie zwierciadlane odbicie. Na przykład, gdy prawa ręka porusza się w prawo, to ruchem symetrycznym będzie ruch lewej ręki w lewo: takie ruchy łatwo jest wykonywać równocześnie. Albo gdy prawa ręka zatacza koło w kierunku zgodnym z ruchem wskazówek zegara, to aby odnieść pełną korzyść z ułatwiającego działania bilateralnej symetrii, lewa ręka musi zataczać koła w kierunku przeciwnym. Autorzy ci stwierdzili, że transfer jest największy wówczas, gdy ruchy, jakie badany ma wykonywać jedną i drugą ręką, są symetryczne. W ich eksperymencie osoba badana wodziła rylcem tak prędko, jak tylko mogła, wzdłuż rowka o kształcie przypominającym liść koniczyny. W próbie wstępnej i sprawdzającej mierzono prędkość wykonywania tego zadania lewą ręką w obu kierunkach – zgodnym z ruchem wskazówek zegara i przeciwnym. Pomiędzy próbą wstępną i kontrolną badany ćwiczył prawą ręką, ale tylko w jednym kierunku – połowa grupy w kierunku zgodnym z ruchem wskazówek zegara, a połowa w przeciwnym. Próba sprawdzająca wykazała u całej grupy pewną poprawę w wykonywaniu zadania lewą ręką w obu kierunkach: jednakże poprawa ta była w sposób statystycznie znaczący większa przy ruchu lewej ręki w kierunku przeciwnym w stosunku do ruchu ręki prawej. Tego wyniku – jak twierdzą autorzy – nie da się wytłumaczyć „,wspólnymi elementami” techniki i znajomością obiektywnego kształtu drogi. Muszą tu odgrywać także rolę bilateralnie symetryczne koordynacje ruchowe.

Teoria konsolidacji, z jednej strony, mogłaby mieć wielkie znaczenie praktyczne, jeśliby udało się dowieść, że naprawdę jest ona słuszna. Z drugiej strony, teoria transferu również wyjaśnia pewne fakty, nie wykluczając zresztą teorii konsolidacji. W procesie konsolidacji odgrywają niewątpliwie rolę zmienne eksperymentalne istotne dla transferu, takie jak intensywność pracy nad zadaniem B, jego lokalizacja w czasie w stosunku do zadania A i podobieństwo zadania B do A. Czynnik intensywności pracy trudno jest eksperymentatorowi regulować i kontrolować, jednakże dwa pozostałe czynniki zostały przebadane w kilku eksperymentach, z którymi warto zapoznać się bardziej szczegółowo.

Prawo Josta można zresztą wyprowadzić i z samego kształtu krzywej przechowania. Z biegiem czasu krzywa ta staje się coraz bardziej płaska, tzn. materiał dawniej wyuczony przypada na płaską partię krzywej, a jego dalsze zapominanie przebiega wolno. Natomiast materiał świeżo wyuczony, o takim samym stopniu przechowania, przypada na bardziej stromą część krzywej i dalsze jego zapominanie będzie postępować o wiele szybciej. Właściwie Jest ogłosił dwa prawa. I właśnie to drugie prawo, którego jeszcze nie podaliśmy, nosi nazwę prawa Josta. Brzmi ono następująco:

W innym, podobnym eksperymencie (Eindhoven i Vinacke, 1952 Vinacke, 1952) proszono malarzy o stworzenie w laboratorium kompozycji, stanowiącej ilustrację do pewnego określonego wiersza i nadającej się do opublikowania. E obserwował ich zachowanie się i co 5 minut zapisywał wyniki swoich obserwacji. W badaniu tym okazało się, że okresy przygotowania, inspiracji i weryfikacji (czyli krytycznego sprawdzenia) tak bardzo zachodziły na siebie w czasie, że – zdaniem autorów – należałoby w konsekwencji określać je raczej jako „składowe procesy”, a nie jako „stadia” myślenia twórczego. Nie znaleziono wyraźnych dowodów na występowanie stadium inkubacji. Oczywiście – pojedyncze posiedzenie eksperymentalne nie może dowieść, czy słuszna jest teza, że zaprzestanie pracy nad trudnym problemem później pomaga w rozwiązaniu go.

W poprzednich rozdziałach, omawiających zagadnienia związane z czasem reakcji (str. 58, t. I), z kierowanym kojarzeniem (str. 99, t. I), z ocenami ciężaru w eksperymencie z podnoszeniem odważników, i w innych miejscach tego podręcznika, zwracaliśmy uwagę, że „nastawienie” jest realnym czynnikiem, który u badanego odgrywa pewną rolę w przygotowaniu się do rozwiązywania zadania. Nastawienie można często zaobserwować wprost jako postawę pogotowia, na przykład u biegacza, przygotowanego do szybkiego wystartowania. Także i tam, gdzie takiej postawy nie da się zaobserwować od zewnątrz, można – tak jak to robią behavioryści – rozpatrywać nastawienie jako hipotetyczną, wewnętrzną postawę, polegającą na napięciu mięśni, bez odwoływania się do stanów świadomości (mentalistic implication), W każdym razie to, co wiemy o nastawieniach, opiera się głównie na badaniu, w jaki sposób wpływają one na zachowanie. Wpływ ten jest torujący (jacilitative) i hamujący zarazem, mianowicie nastawienie spełnia rolę torującą w stosunku do tych reakcji, do których O przygotował się, wszystkie inne zaś reakcje, współzawodniczące z tamtymi, hamuje. Jest to więc pewna zmienna pośrednicząca (intervening variable), którą wiążemy po stronie wyjściowej (output side) z takim właśnie jej wpływem na zachowanie, po stronie wejściowej zaś (input side) z instrukcją udzieloną badanemu przez E, z sygnałami, takimi jak na przykład bodźce warunkowe, czy też z pewnymi wymaganiami, jakie sama przez się stawia badanemu sytuacja. Są pewne typy eksperymentów, w których nastawienie stanowi zmienną A i daje się określić z wystarczającą ścisłością.

Powód tego stanie się jasny, jeśli spojrzymy na naszą pierwotną definicję reminiscencji (str. 416). W najprostszym sformułowaniu reminiscencja to wypukłość na samym początku krzywej zapominania, czyli krótki okres polepszenia wyników wtedy, gdy badany już nie ćwiczy I gdy oczekiwalibyśmy raczej obniżania się krzywej. W pewnych przypadkach poprawa taka jest artefaktem spowodowanym tym, że ilość materiału przechowanego po pauzie porównuje się w grupie eksperymentalnej z wynikami ostatniej próby ćwiczebnej, a nie z ilością materiału pamiętanego przez grupę kontrolną bezpośrednio po uczeniu się. W innych przypadkach reminiscencja bywa niewątpliwie skutkiem nie kontrolowanego i nie wymaganego przez instrukcję ćwiczenia w czasie przechowania. Najbardziej jednak interesujące są przypadki reminiscencji związane z ustąpieniem na samym wstępie okresu przechowania czynników, które pod koniec nauki obniżały wyniki badanego, takich jak zmęczenie, napięcie itp. W tych wypadkach odpoczynek przynosi poprawę wyników, mimo że sam nawyk prawdopodobnie traci na sile wskutek zapominania.

Siowo to, tak często używane w badaniach nad pamięcią, ma przynajmniej trzy znaczenia. Kiedy O mówi, że w szeregu zgiosek znalazł pomocnicze skojarzenie, ma na myśli jakieś sensowne powiązanie między zgłoskami. Jednakże psychologiczna definicja „skojarzenia” jest o wiele szersza: obejmuje ona wszystkie czynne połączenia pomiędzy jakimś jednym elementem a drugim, czy też pomiędzy bodźcem a reakcją. I tu jednak trzeba wyróżnić dwa odmienne znaczenia, jakie się nadaje temu terminowi w psychologii:

Przypuśćmy, że rzuciliśmy strzałkę do tarczy, uzyskaliśmy pewien określony wynik i pytają nas, jaki wynik mamy zamiar czy spodziewamy się osiągnąć w następnej próbie, tj. jak wysokie są nasze aspiracje na tym punkcie. Jeżeli nasz wynik jest gorszy, niż oczekiwaliśmy, mamy poczucie porażki: jeśli jest zgodny z przewidywaniami lub wyższy, mamy poczucie sukcesu, nawet gdybyśmy nie trafili dokładnie w sam środek tarczy. Poziom aspiracji wiąże się z zainteresowaniem sobą samym i wynikami swojej pracy. Mając nadzieję na powodzenie podnosimy swój poziom aspiracji: przy nastawieniu ostrożnym i sceptycznym, obniżamy aspiracje, aby uniknąć frustracji czy porażki. Ogólną tendencją jest wzrost aspiracji po uzyskaniu sukcesu, a obniżanie ich po serii porażek. Są tu duże różnice indywidualne, wskazujące, że być może eksperyment ten mógłby służyć jako test osobowości. Podajemy kilka pozycji bibliograficznych: Lewin, Dembo, Fe- stinger i Sears (1944, I, 333-378): Holt (1946): Klugman (1948).

Dla czytelnika może nie być jasne, jaki związek ma reminiscencja z ekonomią uczenia się, a w szczególności z komasowaniem prób i z przerwami w uczeniu się. Pierwsi badacze reminiscencji nie zajmowali się problemem ekonomii uczenia się, jednakże niemal z konieczności przy badaniu reminiscencji stosowali uczenie się skomasowane – na przykład polecali badanym uczyć się krótkiego wiersza przez 5 minut bez przerwy. W tych warunkach sam fakt występowania reminiscencji wskazywał, że przy skomasowaniu badany uczy się więcej, niż potrafi reprodukować bezpośrednio po tym. Ale jeśli reminiscencja zachodzi po przerwie jednodniowej czy dłuższej, można przypuszczać, że podobne zjawisko wystąpi również po kilku minutach, a nawet po pół minuty. Takie właśnie wyniki uzyskał Ward (1937) i uznał je za wypadek reminiscencji, którą zdefiniował jako „przyrost wprawy w okresie, w którym danej czynności nie ćwiczyło się”. (Lepiej byłoby powiedzieć: „poprawa aktualnego wyniku po przerwie nie wypełnionej dostrzegalnym ćwiczeniem” J). Definicję tę przyjęło wielu badaczy, m. in. Hovland (1938). Wyrażali oni jednak pewne wątpliwości, czy reminiscencja, wygasająca po 20 minutach, może być zjawiskiem tego samego rodzaju, co poprawa wyniku po upływie 1 do 2 dni (rys. 25-6 i 25-7).

A znów ćwiczenia skomasowane do maksimum nie powinny wywoływać silnego hamowania warunkowego, ponieważ badany nie może tu odpoczywać – chyba że zgodzimy się z Kimble’em (1949 a, b), według którego również podczas ćwiczeń skomasowanych człowiek mimo woli musi robić małe odpoczynki podczas pracy. Gdyby rzeczywiście tak było, 10-minutowy odpoczynek po 8 minutach skomasowanej pracy, mianowicie pisania odwróconych drukowanych liter, powinien usunąć hamowanie reaktywne, nie naruszając hamowania warunkowego. Wskutek tego wydajność pracy po takiej przerwie powinna być większa niż u grupy ćwiczącej bez przerwy, lecz mniejsza niż wydajność grupy, która w toku ćwiczenia robi wiele krótkich pauz. Tak też jest istotnie, najprawdopodobniej jednak dlatego, że grupa ćwicząca z krótkimi przerwami wykonała w tym samym czasie więcej pracy i więcej się nauczyła (Wasserman, 1951). Jeśli jednak ćwiczenie skomasowane rzeczywiście trwale obniża wydajność w danym zadaniu i tym samym utrudnia wszelką późniejszą pracę nad nim, cała sprawa musi mieć bardzo poważne znaczenie praktyczne.

W laboratorium Lewina w Berlinie najbardziej godny uwagi eksperyment przeprowadziła Zeigarnik (1927). Dawała ona badanym serię 20 różnorodnych prostych zadań, z których każde wymagało kilku minut pracy. Połowę z nich przerywała (nie dając badanym okazji do ponownego ich podjęcia), a drugą połowę pozwalała skończyć. Zadania przerywane i skończone przeplatały się w całej serii w porządku przypadkowym. Po zakończeniu serii proszono badanego o przypomnienie sobie z tych 20 zadań tylu, ile tylko mógł. Ogólna przeciętna wynosiła 50 procent zadań przypomnianych lub trochę więcej. Zadań nie skończonych jednak (N) przypominano sobie 68 procent, a zadań skończonych (S) tylko 43 procent. Ta właśnie dominacja zadań N w przypominaniu sobie nazywa się „zjawiskiem Zeigamik”.