Kiedy badanemu przerwiemy jedno zadanie i damy zamiast niego inne, wtedy to drugie zadanie może czasem w zadowalającym stopniu zastąpić pierwsze i posłużyć do rozładowania „napięcia”, wskutek czego tendencja do podjęcia na nowo pierwszego zadania nie pojawi się. Przypuszczalnie najlepiej do tego celu może posłużyć zadanie podobne: natomiast jeśli drugie zadanie będzie całkowicie niepodobne do pierwszego (zwłaszcza jeżeli będzie ono wymagało od badanego opuszczenia laboratorium w celu udania się w inne miejsce), napięcie nie ulegnie redukcji. A zatem, im bardziej podobne są dwa zadania, tym słabsza jest po wykonaniu drugiego zadania tendencja do podjęcia na nowo zadania przerwanego. Hipotezę tę sprawdziła Lissner (1933). Przygotowała ona pary zadań bardzo podobnych, pary zadań mniej podobnych i pary zadań zupełnie niepodobnych i uzyskała następujące wyniki. Zadania przerywane były podejmowane na nowo: przy bardzo dużym podobieństwie dwu zadań – w 42% przypadków: przy mniejszym podobieństwie dwu zadań – w 71% przypadków: przy zupełnym braku podobieństwa dwu zadań – w 87% przypadków.

Wystarczające wyjaśnienie zjawisk inkubacji może stanowić świeżość umysłowa związana z wypoczynkiem mózgu, co – jak się zdaje – stanowi niezbędny warunek inspiracji.

Rozwiązanie problemu wymaga zwykle zarówno zebrania pewnej liczby informacji wystarczających dla uzasadnienia wniosku, jak też odpowiedniego ich wyzyskania. Niepowodzenie może płynąć stąd, że osobie rozwiązującej problem nie udało się uzyskać odpowiednich informacji, jednakże nawet w wypadku, gdy rozporządza się wszystkimi koniecznymi informacjami, można nie dać sobie rady z powiązaniem ich – nadaniem im odpowiedniej struktury, która uwydatniłaby wewnętrzne związki między poszczególnymi danymi i stanowiła uzasadnienie dla wniosku. Można na przykład – tak jak przy czytaniu powieści kryminalnej – nie zorientować się w tym, które informacje są użyteczne,

Jeżeli ktoś potrafi nauczyć się szeregu 8 cyfr po jednokrotnym odczytaniu (albo po 8 sekundach), to ile powtórzeń będzie mu potrzeba (albo ile czasu mu zajmie) do wyuczenia się szeregu 16 cyfr? Problemu tego nie da się rozwiązać na podstawie prostej arytmetycznej proporcji, ponieważ w rzeczywistości przy przekroczeniu zasięgu pamięci bezpośredniej ilość czasu potrzebnego do wyuczenia się szeregu gwałtownie wzrasta. Jeżeli przy 8 cyfrach wystarczy jednokrotne ich odczytanie, to do wyuczenia się 9 mogą się okazać potrzebne trzy lub cztery powtórzenia. Poza tym przy podawaniu szeregów przekraczających pojemność pamięci bezpośredniej obserwuje się jeszcze jedno zjawisko, którego ilustracją są następujące wyniki uzyskane w badaniach nad grupą 160 nie wyćwiczonych studentów. Przeciętna pojemność pamięci bezpośredniej wynosiła u nich 8: ale kiedy dano im szeregi, składające się z więcej niż 8 cyfr każdy, liczba cyfr poprawnie odtworzonych spadla przeciętnie do 6. Gdy liczba podawanych cyfr przekraczała pojemność pamięci bezpośredniej badanych, tylko 5% wszystkich osób potrafiło zapamiętać tyle cyfr, ile wynosił zasięg ich pamięci bezpośredniej (Gates, 1916).

Celem eksperymentu Hunta i Brady’ego (1951) było zbadanie, jak wpływają elektrowstrząsy na przechowanie emocjonalnych zahamowań aktywności ruchowej. Niektórzy uważali, że obserwowane w doświadczeniach ubytki pamięci są tylko pozorne i stanowią wynik pewnej nie- zręczności i nieporadności ruchowej, jaką często obserwuje się po elektrowstrząsach: eksperyment ten stanowi próbę sprawdzenia tej możliwości. Szczury uczyły się najpierw zdobywać pokarm przez naciskanie dźwigni w skrzynce Skinnera. Następnie, w toku seansu eksperymentalnego, gdy szczur wykonywał czynność przyciskania dźwigni, rozlegała się terkotka i dźwięczała przez 3 minuty, pod koniec których szczur otrzymywał uderzenie prądem elektrycznym z podłogi. Po kilku takich seansach terkotka zaczęła wywoływać u szczurów reakcję „zamierania”: zwierzęta przywierały do podłogi, przestawały przyciskać dźwignię i zwykle oddawały kał, co jest oznaką lęku. Wtedy przystępowano do serii elektrowstrząsów, stosując je po 3 dziennie przez 7 dni, po czym dawano szczurom dwa dni odpoczynku i powracano do doświadczeń ze skrzynką Skinnera. Okazało się, że nawyk przyciskania dźwigienki zachował się dobrze, natomiast szczury przestały zupełnie reagować na odgłos terkotki, nie „zamierały” już w bezruchu, lecz nadal naciskały dźwignię. Jednakże szczury nie utraciły tej hamulcowej reakcji emocjonalnej na zawsze: u szczurów przebadanych w 30 dni po elektrowstrząsie już ona występowała (Brady, 1951). W eksperymentach tych elektrowstrząsy obniżały przechowanie, mimo że – w przeciwieństwie do doświadczeń Duncana – nie następowały natychmiast po uczeniu się, gdy jednak odstęp czasu pomiędzy emocjonalnym warunkowaniem a serią elektrowstrząsów wydłużono jeszcze bardziej, mianowicie aż do 30 dni, elektrowstrząsy okazały się w ogóle bez wpływu na wytworzoną reakcję emocjonalną. Wydaje się, że długi okres odpoczynku po warunkowaniu pozwolił tu na konsolidację tej reakcji (Brady, 1952).

Wyniki Ebbinghausa uznano za eksperymentalny dowód, iż przy uczeniu się jakiegoś szeregu tworzą się nie tylko bezpośrednie skojarzenia łańcuchowe, które wiążą każdy element z jego poprzednikiem, lecz także skojarzenia skokowe, wiążące elementy ze sobą nie sąsiadujące, oraz skojarzenia wsteczne, przy czym skojarzenia wsteczne są słabsze niż postępujące, a odległe słabsze niż bezpośrednie. Ebbinghaus podsumowuje swe wyniki w następujących słowach:1

Należało przy tym pamiętać, że efektywność uczenia się może być różna w różnych porach dnia. Ebbinghaus stwierdził, że w jego przypadku rzeczywiście tak było. Wyuczenie się na pamięć jednego szeregu zabierało mu o 12 procent czasu więcej wieczorem w godzinach, 18-20, niż rano między godz. 10 a 11. Grało to rolę wtedy, gdy należało określić ubytek przechowanego materiału na przykład po 8-9 godzinach. Uczenie się pierwotne wypadało wówczas na sprzyjającą porę dnia, zaś uczenie się ponowne – na porę niesprzyjającą. Aby to uwzględnić, Ebbinghaus wprowadził poprawkę, mianowicie odliczał od rzeczywistego czasu ponownego uczenia się 12 procent i z tego dopiero obliczał oszczędność.

Jak już powiedzieliśmy przedtem, przechowanie możemy badać tylko pośrednio. O tym, ile materiału przechowało się w pamięci, mówi nam różnica pomiędzy sprawnością w wykonaniu danego działania przy końcu okresu uczenia się i po upływie pewnej pauzy, podczas której O nie wykonywał tej czynności. Badać przechowanie można za pomocą którejkolwiek z kilku różnych metod, takich jak metoda ponownego uczenia się, metoda zachowanych członów, rozpoznawania czy reprodukcji (str. 266). Jednakże każda z tych technik daje inne wyniki. Wskazywaliśmy już na to i dawaliśmy tego przykłady w rozdziale 18 (str. 12), by-

Wróćmy jednak do krzywych przeciętnych: Thorndike (1914: 1917), Hollingworth (1914 b) i Poffenberger (1927, 1928, 1942) stwierdzili zgodnie, że w toku długotrwałej pracy umysłowej wydajność maleje tylko w małym stopniu, a nawet może wzrastać. Zestawienie typowych wyników pokazano na rys. 25-12, Linią ciągłą oznaczono wahnięcia wy- dajności pracy. Zwróćmy uwagę, że w tekście inteligencji nastąpiła poprawa wyników (prawdopodobnie efekt wprawy), w dwu innych zadaniach nie było żadnych zmian i tylko w dodawaniu krzywa wykazuje wyraźny spadek. Wyniki te zgadzają się z dopiero co wspomnianą hipotezą Robinsona, ponieważ wśród stosowanych w tym doświadczeniu zadań dodawanie wymagało aktywności najbardziej monotonnej, a test inteligencji – najbardziej różnorodnej. Jednakże we wszystkich tych zadaniach występuje jedno wspólne zjawisko: stopniowe nasilanie się uczucia, które można by nazwać znużeniem (tired feeling): proces narastania znużenia przedstawia linia przerywana oparta na subiektywnych ocenach podawanych systematycznie przez badanych w toku pracy. Tę rozbieżność pomiędzy wynikami pracy a zeznaniami na temat subiektywnych doznań stwierdzono także w wielu innych badaniach. Wywołała ona ożywioną dyskusję i duże spory. Jedna grupa, której pierwszym i najwybitniejszym przedstawicielem był Poffenberger, twierdziła, że osoba badana utrzymuje wyniki pracy na stałym poziomie kosztem zwiększonego wysiłku i że na wykonanie tej samej ilości pracy wydatkuje coraz więcej energii. Niestety wydaje się, że ani Poffenbergerowi, ani nikomu innemu nie udało się wykazać w sposób zadowalający, że w toku pracy umysłowej zużycie energii istotnie ulega zwiększeniu. Przeciwny pogląd reprezentują Bartley i Chute (1947), którzy przykładają specjalną wagę do zeznań introspekcyjnych i nawet definiują zmęczenie jako przeżycie znużenia. Podkreślają oni doniosłą rolę konfliktu w genezie tak zdefiniowanego zmęczenia i uważają, że stanowi ono „ogólny stan osobnika jako całości”, oraz „pewnego rodzaju próbę ucieczki czy wycofania się z sytuacji”. Ponieważ zaś zmęczenie nie jest, według nich, równoznaczne z obniżeniem sprawności organizmu, ani też nie jest prostą funkcją obniżonej sprawności, rozbieżność krzywych Poffen- bergera nie przedstawia dla nich żadnego problemu.

Graham Wallas (1926), opierając się na wypowiedziach Helmholtza i Poincaré’go, wyróżnił „cztery stadia myśli twórczej”, które określił jako przygotowanie, inkubację, inspirację (ang. illumination, dosłownie „oświecenie”, przyp. tłum.) i weryfikację, przyjmował jednak, że poszczególne stadia mogą w czasie zachodzić jedno na drugie.

Specjalnie interesujące są dwie klasy procesów pośredniczących, o których mówili badani. Pierwsza, zdecydowanie pomocna w przypominaniu, obejmuje myśli o sensownym stosunku obu członów pary. Stosunek ten, zauważony w czasie uczenia się, przychodził na myśl, gdy badany usiłował przypomnieć sobie właściwe słowo – reakcję. Tutaj proces przypominania przebiegał podobnie jak uczenie się danej pary. Droga ta jednak nie zawsze prowadziła do celu, gdyż taki człon pośredni bywał czasami zbyt ogólny, aby nasunąć to właśnie słowo, które było potrzebne badanemu. W wypadkach „utknięcia” często pojawiał się inny rodzaj procesów pośredniczących: bodziec wywoływał obrazy i myśli, które nie występowały przy uczeniu się danej pary. Widzimy tu, jak O s z u k a w pamięci drugiego słowa tej pary i stara się wydobyć jakąś pomocną wskazówkę ze słowa, które jest bodźcem – tak jak wtedy, gdy próbując przypomnieć sobie nazwisko jakiejś osoby, przyglądamy się jej i przypominamy sobie okoliczności, w których ją spotkaliśmy.

Wygodnym zadaniem ruchowym do badań nad interferencją jest sortowanie kart do odpowiednich przegródek, przy czym używa się dwu różnych zestawów przegródek, z których każdy wymaga sortowania kart na innej zasadzie. Można z góry oczekiwać, że w eksperymencie tym wystąpi transfer o wpływie maksymalnie ujemnym, ponieważ w obu zadaniach podaje się te same bodźce i wymaga takich samych reakcji, a różne jest tylko przyporządkowanie reakcji bodźcom. W przeprowadzonych badaniach (rys. 24-15) uzyskano rzeczywiście wyniki świadczące o znacznym otamowaniu retroaktywnym. Jednocześnie jednak wyniki te wskazują, że otamowanie takie ma charakter przemijający, czyli że to, co nazwaliśmy zdolnością A, faktycznie nie ulega zniszczeniu przy obniżeniu wskutek pracy nad interpolowanym zadaniem B. Pełna restytucja wymaga czasami tylko jednego dnia odpoczynku po ćwiczeniu się w zadaniu kolidującym ze zdolnością A, zwykle jednak dawniejszy poziom sprawności uzyskuje się dopiero po ponownym, kilkakrotnym powtórzeniu zadania A.

Przy eksperymentach, w których bada się przechowywanie materiału w pamięci, bardzo łatwo jest popełnić pewien błąd metodologiczny. Na przykład, jeśli wyuczyliśmy się szeregu zgłosek do kryterium jednego poprawnego powtórzenia, a następnie próbowaliśmy przypomnieć go sobie po 5 minutach, 20 minutach, 1 godzinie itd., to jest mało prawdopodobne, żeby przy takiej procedurze wystąpiły objawy stopniowego zapominania, ponieważ każda próba przypomnienia sobie jest w rzeczywistości dodatkową próbą ćwiczebną, odświeżeniem wyuczonego materiału. Dla stwierdzenia, jak przechowuje się materiał po upływie różnych odcinków czasu, należy dla odcinków różnej długości stosować oddzielne szeregi elementów albo oddzielne, równoważne grupy osób badanych, innego sposobu nie ma. W jednym z następnych rozdziałów zobaczymy, że błąd ten, choć w nieco subtelniejszej postaci, wkradł się również do niektórych eksperymentów nad reminiscencją {str. 417).

Jakie skojarzenia powstają przy uczeniu się jakiegoś szeregu aż do bezbłędnego jego wyrecytowania we właściwym porządku? Wystarczyłby do tego łańcuch skojarzeń bezpośrednich pomiędzy sąsiednimi elementami. Ale przy częściowym tylko wyuczeniu się szeregu i próbie odtworzenia go, pewne jego elementy przypominamy sobie poprawnie, niektóre opuszczamy, a jeszcze inne odtwarzamy w niewłaściwej kolejności. Czy nie zmusza to do przyjęcia, iż istnieją także skojarzenia pomiędzy elementami, które ze sobą nie sąsiadują? Zresztą już na podstawie samego prawa kojarzenia przez styczność (termin „kojarzenie” w tym wypadku jest użyty w znaczeniu wyjaśniającym) można z góry ¡powiedzieć, że pomiędzy nie sąsiadującymi ze sobą zgłoskami również wytworzą się pewne skojarzenia (w znaczeniu opisowym), ale powinny one być tym słabsze, im mniej ścisła była styczność, tj. im dalsze od siebie miejsca w szeregu zajmowały dane elementy. Hipotezę tę poddał eksperymentalnemu sprawdzeniu Ebbinghaus (1885), używając do tego pomysłowej modyfikacji metody oszczędności. Eksperyment jego dzielił się na dwudniowe cykle. Dla każdego takiego cyklu wybrał on ze swego zbioru zgłosek bezsensownych sześć kompletów po 16 zgłosek i z każdego kompletu ułożył po dwa szeregi, złożone z tych samych zgłosek, ale w innym porządku. Jednego z tych szeregów, zwanego „szeregiem pierwotnym”, uczył się pierwszego dnia, a drugiego, „pochodnego” lub „przekształconego” uczył się drugiego dnia. Procedura ta miała na celu stwierdzenie, ile pracy przy uczeniu się drugiego szeregu pozwoli mu zaoszczędzić uprzednie nauczenie się tych samych zgłosek w innym porządku. Szeregi swe Ebbinghaus przekształcał w ten sposób, że w szeregu pierwotnym przestawiał co drugą zgłoskę albo co trzecią, czy co czwartą itd., lub też po prostu odwracał kolejność zgłosek w szeregu. Jeśli ponumerujemy zgłoski według ich kolejności w szeregu pierwotnym od 1 do 16, to porządek niektórych, przykładowo wybranych szeregów pochodnych będzie się przedstawiał następująco: szeregi „co druga zgłoska”: 1 3 5 7 9 11 13 15 2 4 6 8 10 12 14 16 szeregi „co trzecia zgłoska”: 1 4 7 10 13 16 2 5 8 11 14 3 6 9 12 15 szeregi „co czwarta zgłoska”: 1 5 9 13 2 6 10 14 3 7 11 15 4 8 12 16 szereg odwrócony: 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Jeśli weźmiemy najprostsze równanie logarytmiczne, wyrażające stopień przechowania (P) w zależności od czasu (t), mianowicie P = A-B log t, znajdujemy w nim dwie stałe, A i B, które dla każdej krzywej trzeba dopiero ustalić. Wartość ich możemy określić metodą najmniejszych kwadratów (albo, mniej dokładnie, na oko, pomagając sobie napiętą nitką, przeciągniętą pomiędzy odpowiadającymi danym empirycznym punktami oznaczonymi w stosunku do logarytmicznej osi odciętych), tak aby znaleźć prostą możliwie najbardziej zgodną z tymi punktami. Kiedy t = 1, wówczas log t = 0, tym samym więc znajdujemy stałą A, która odpowiada wówczas dokładnie wartości P. Jeśli na przykład czas mierzymy w minutach, stała A jest równa procentowi oszczędności przy końcu 1 minuty, czyli wartości, jaką przy t = 1 ma rzędna prostej dobranej do danych. Aby obliczyć B, stwierdzamy, jak wielkie jest P przy jakiejś innej wartości t. Jeśli na przykład t= 10 jednostkom czasu, to log t = 1, a B = A – P. Innymi słowy, B jest to ubytek w przechowaniu, w czasie od końca 1 minuty do końca 10 minuty. Gdybyśmy mierzyli czas nie w minutach tylko w godzinach, A oznaczałoby stopień przechowania po 1 godzinie, a B ubytek przechowania 'pomiędzy końcem 1 godziny, a końcem 10 godziny. Równanie to mówi po prostu, że ilość materiału przechowanego po upływie jakiegoś czasu t równa jest ilości materiału przechowanego po 1 minucie (albo godzinie) minus log t pomnożony przez ubytek, na przestrzeni pomiędzy końcem 1 i 10 minuty (czy też godziny) h Te „parametry” A i B, nie mają żadnego specjalnego znaczenia,