Czy można wyćwiczyć kogoś na dobrego „obserwatora w ogóle” drogą intensywnego treningu w jakimś jednym określonym zadaniu, wymagającym szybkiej i dokładnej obserwacji? Zbadaniem tego zagadnienia zajęli się Thorndike i Woodworth (1901) w ramach podjętego przez nich ogólnego ataku na teorię kształcenia formalnego. W jednym eksperymencie ćwiczenie polegało na ocenianiu powierzchni prostokątów od 10 do 100 cm2. Po każdej ocenie podawano osobie badanej prawdziwą wielkość powierzchni, dzięki czemu badany dochodził do coraz większej wprawy. Przed tym treningiem i po nim poddawano badanego próbom, w których oceniał on powierzchnie prostokątów o innych wymiarach, a także trójkątów i figur o innych kształtach. W innych podobnych eksperymentach ćwiczono badanych w ocenianiu długości i ciężaru. Ogólnie w wyniku tych eksperymentów okazało się, że chociaż często w próbie sprawdzającej następowała poprawa w porównaniu z próbą wstępną, to jednak była ona niezależna od przeprowadzanego pomiędzy obiema próbami ćwiczenia i rzadko tylko była tak duża, jak poprawa w tym zadaniu, w którym badany się ćwiczył. Zaobserwowany transfer – tak dalece, jak to mogli stwierdzić autorzy – był wynikiem przenoszenia z etapu ćwiczenia do próby sprawdzającej pewnych specjalnych metod, pomysłów, korzystnych nawyków itp. Na przykład jedna z osób badanych podczas ćwiczenia miała tendencję do przeceniania powierzchni małych. Wykrywszy ten błąd, zaczęła ona wprowadzać do swych ocen poprawkę, którą następnie przeniosła do próby sprawdzającej, ponieważ jednak w próbie kontrolnej podawano jej do oceny powierzchnie większe, zaczęła je ona niedoceniać. Czasami występował transfer przystosowania emocjonalnego. Jedna z osób badanych, która w próbie wstępnej była nieśmiała i zbyt ostrożna, w trakcie długiego okresu ćwiczenia nabrała zaufania we własne siły, co przeniosło się później do próby kontrolnej.

Bodźce bólowe jako źródło informacji. W jednym z eksperymentów Pawłowa (1927, str. 29) silny prąd elektryczny, którym drażniono skórę psa, stał się dla zwierzęcia antycypacyjnym sygnałem podania proszku mięsnego. Zwykła reakcja obronna na szok zanikła, a na jej miejsce pojawił się nowy odruch warunkowy: pies zwracał się w stronę, z której otrzymywał pokarm i zaczynał wydzielać ślinę. U głodnego zwierzęcia poszukiwanie pokarmu dominowało nad unikaniem szoku. Jeśli ujmiemy sprawę tak, że szok zaczął dla psa „oznaczać” pokarm, zauważymy pewne podobieństwo pomiędzy tym ekspery-

Wygodnym zadaniem, które można stosować grupowo, zbierając od razu obfity materiał, jest pisanie drukowanych liter alfabetu „do góry nogami”, z tym, że czynność tę należy wykonywać możliwie szybko. Z rysunku 25-3 widać, że przy tym zadaniu optymalna przerwa odpoczynkowa pomiędzy próbami ćwiczebnymi wynosi około 45 sekund: w każdym razie przy 1-minutowych okresach ćwiczenia dalsze wydłużanie odpoczynków nie wywoływało już poprawy wyników. Przy dłuższych okresach pracy byłyby przypuszczalnie konieczne dłuższe odpoczynki, aby rozproszyć hamowanie, którego przy dłuższej pracy nagromadza się odpowiednio więcej. W innym zadaniu, w którym trzeba było utrzymywać pręt na tarczy zmieniającej ciągle swe położenie (Travis, 1937), a okresy ćwiczenia wynosiły po 5 minut, badani najszybciej nabierali wprawy przy odpoczynkach 20-minutowych, mniej korzystne okazały się odpoczynki 5-minutowe, a najwolniejszy przyrost wprawy zachodził przy odpoczynkach 2-dniowych. W eksperymencie labiryntowym ze szczurami (Warden, 1923) przerwa 12-godzinna dawała lepsze wyniki niż przerwa 6-godzin- na i 24-godzinna. Optymalna przerwa jest więc prawdopodobnie różna, zależnie od typu zadania i długości okresów pracy. Na razie, dopóki nie znamy jeszcze ogólnych praw rządzących tymi zjawiskami, określenie optymalnych okresów pracy i optymalnej długości pauz wypoczynkowych będzie wymagało w-każdej sytuacji osobnych badań.

Może jednak mimo wszystko nie należałoby tak bardzo ubolewać nad osobami badanymi i dziwić się im, ponieważ problemy zastosowane w tym eksperymencie były niewątpliwie bardzo dalekie od życia. Wyobraźmy sobie, że próbujemy odlać wodę z naczynia 127-litrowego! Ale i wtedy, gdy E: zwiększył realizm zadań, mówiąc, że idzie nie o litery, tylko o centymetry sześcienne, badani przeważnie nie traktowali problemów jako konkretnych sytuacji, widzieli w nich zadania arytmetyczne i dalej stosowali procedurę z trzema dzbankami (Luchins i Luchins, 1950). Studenci często dlatego upierali się przy niej, że chcieli pokazać, jak z dużego, pełnego dzbanka można odlać tyle wody, aby została dokładnie taka ilość, jakiej wymaga zadanie: dzieci zaś traktowały cały eksperyment po prostu jako pewnego rodzaju ćwiczenie szkolne, w którym trzeba było nauczyć się rozwiązywania problemów arytmetycznych przez stosowanie określonej reguły. Może istotnie – jak podkreślał Wertheimer (1945) – w szkole kładzie się zbyt wiele nacisku na to, aby dzieci uczyły się ślepo stosować reguły podane im autorytatywnie przez nauczyciela.

W doświadczeniach nad rozwiązywaniem łamigłówek przez ludzi Ruger (1910) stwierdził wiele przypadków transferu negatywnego. Przypuśćmy, że dwie łamigłówki są skonstruowane według takiej samej podstawowej zasady, jednakże różnią się w szczegółach i dlatego rozwiązanie ich wymaga trochę innych czynności manipulacyjnych. W tej sytuacji O usiłuje przy drugiej łamigłówce zastosować taki sam sposób rozwiązywania jak przy pierwszej, w rezultacie zaś wikła się w trudności i może uzyskać gorszy rezultat, niż uzyskałby wtedy, gdyby w ogóle nie uczył się rozwiązywać poprzedniej łamigłówki.

Dobrze pamiętamy ostrzeżenie, że odwrotność zdania prawdziwego nie musi być sama zdaniem prawdziwym. Logiczna analiza wykazuje, kiedy można odwracać zdania, a kiedy nie. Odwracamy zdanie przedstawiając jego orzecznik na miejsce podmiotu, a podmiot na miejsce orzecznika. Odwracanie zdań jest dozwolone wtedy, gdy zdanie odwrócone wynika ze zdania pierwotnego, a tak dzieje się tylko w niektórych wypadkach. Zawsze można odwrócić zdanie typu E: jeśli żadne X nie jest Y, to oczywiście też żadne Y nie jest X. Tak samo można zawsze odwrócić zdanie typu I. Ale już odwracając zdanie typu A, musimy zmienić kwantyfi- kator „wszystkie” na „niektóre”, a zdań typu O w ogóle nie można odwracać: Na podstawie twierdzenia „niektóre X nie są Y” nie potrafimy powiedzieć ani czy „wszystkie Y są X”, ani czy „niektóre Y są X”, ani czy „żadne Y: nie są X”. Niemniej jednak Eidens (1929) wykrył, że osoby nawet wysoko wykształcone, ale nie przeszkolone w logicznych zasadach rozumowania, przeważnie skłonne są do odwracania wszystkich czterech typów zdań, uważając to za zabieg zupełnie poprawny. Błędy tego typu występują przy pełnym, werbalnym formułowaniu przesła- . nek, natomiast nie popełnia się ich, gdy informacji udzielamy w formie wykresu.

Liczba absolutna odtworzonych słów rośnie wraz ze wzrostem długości szeregu, ale procent odtworzonych słów maleje. Podobne wyniki uzyskano przy użyciu par wyrazów, a także w eskperymentach nad rozpoznawaniem (Woodworth, 1915b: Strong, 1912).

Na szczęście większość błędów znika po około 10 godzinach ćwiczenia. Jednakże jeden typ błędów, zwany błędem kropek, uporczywie się utrzymuje (Keller i Schoenfeld, 1944: Keller, 1953). Jest on wynikiem niedoceniania liczby kropek w znaku i występuje szczególnie często w trzech grupach znaków, które przytaczamy: poszczególne sygnały z zamieszczonej listy łatwo miesza się z sygnałami podanymi tuż poniżej.

Eksperyment ten powtórzyli Weaver i Madden (1949), uzyskując wyniki o tyle odmienne, że niektórym O udało się znaleźć właściwy kierunek bez sugestii ze strony E. Podane przez nich rozwiązanie przedstawiono na rys. 26-7, po lewej stronie, pod literą D, jest ono równie dobre jak pokazane obok, to, które za właściwe uznał sam eksperymentator, może nawet trochę lepsze, bo łatwiejsze w konstrukcji. Praca badanych, którym nie udzielono w ogóle pomocy, nie dała prawie żadnych rezultatów, inni jednak mieli pewne pomysły rozwiązania, chociaż stwo-' rzone przez nich konstrukcje były albo tak chwiejne, że nie mogły wytrzymać swobodnego ruchu wahadeł, albo miały nieodpowiednią wysokość, wskutek czego wahadła nie robiły znaków na podłodze w punktach określonych instrukcją. Badani, gdy rozpoczęli już pracę w pewnym kierunku i dostrzegali widoki powodzenia, niechętnie porzucali swoje projekty, aby zacząć robotę od nowa.

Zmęczenie powstaje wtedy, gdy zużycie paliwa lub tlenu przez mięsień odbywa się szybciej niż proces uzupełniania niedoborów, albo gdy produkty rozpadu gromadzą się tak szybko, że mięsień nie może ich w porę usunąć. Jest to coś w rodzaju bankructwa, tj. stanu, w którym wydatki przewyższają dochody. Analogia ta wyjaśnia zarazem, dlaczego pewne mięśnie, jak na przykład serce, mogą pracować bez przerwy dziesiątkami lat, nie wykazując żadnych oznak zmęczenia: dzieje się tak wtedy, gdy szybkość „wydawania” energii jest dostosowana do „dochodów”. Takich przykładów, w których mięśnie utrzymują poprawny „bilans bankowy” w ciągu długich okresów, można przytoczyć więcej. Zdrowy człowiek potrafi chodzić całymi godzinami bez przerwy nie męcząc się zbytnio, jeśli tylko rozwój jego mięśni i ich zaopatrzenie w krew pozwalają mu na tak duży wydatek pracy bez narażania się na deficyt.

Eksperymenty nad przechowaniem podczas snu u ludzi nie mogą być całkiem dokładne, ponieważ badani naprawdę nie zasypiają natychmiast po uczeniu się. Do takich eksperymentów lepiej nadają się – jak to stwierdzili Minami i Dallen- bach (1946) – karaluchy. Jeśli karaluchy umieścimy u wejścia do ciasnej rurki wyłożonej jakimś miękkim materiałem, owad natychmiast wpełza do rurki i zapada na wiele godzin w stan kompletnej bierności podobnej do snu. W swych eksperymentach wymienieni autorzy najpierw uczyli karalucha trzymać się z dala od ciemnego końca oświetlonej uliczki. Za każdym wejściem do ciemnego końca, karaluch otrzymywał uderzenie prądem elektrycznym: wypracowanie negatywnego nawyku wymagało przeciętnie około 15-IB uderzeń prądem. Bezpośrednio potem karalucha albo „układano do snu”, albo umieszczano w okrągłej klatce, gdzie przejawiał on umiarkowaną aktywność. I w jednym, i w drugim przypadku po pewnym czasie umieszczano go znów w uliczce doświadczalnej i metodą ponownego uczenia się sprawdzano, jak przechował się u niego wytworzony nawyk. Wyniki wyrażone w liczbie prób i szoków zaoszczędzonych przy ponownym uczeniu się przedstawiono na rysunku 24-17. Przypadków przebadano tak dużo, że wszystkie uzyskane różnice pomiędzy obu wariantami eksperymentu są w wysokim stopniu statystycznie wiarygodne.

Poza natychmiastowym wzmacnianiem każdej odpowiedzi, „metoda głosowego nauczania” szyfru Morse’a ma także inne zalety. Zastosowanie arkuszy ćwiczebnych ułatwia rejestrowanie wyników i wykreślanie krzywych uczenia się – a wiemy już, że znajomość wyników jest silną pobudką do uczenia się. W wersji oryginalnej tej metody od samego początku podawano wszystkie 36 znaków (26 liter i 10 cyfr), tym samym nauka miała charakter metody „całościowej” (str. 395). Poza tym trzymano się jeszcze jednej ogólnej zasady: czas trwania i szybkość następowania po sobie dźwięków w ramach każdej litery zachowywano takie same, jak przy normalnej szybkości nadawania depesz, jednakże pomiędzy poszczególnymi literami były długie przerwy.

Dwa są okresy w toku uczenia się, w których mogą powstawać zjawiska retroakcji: podczas uczenia się interpolowanego zadania B lub w czasie ponownego uczenia się A, tj. zadania pierwotnego. Zagadnienie lokalizacji zjawisk retroaktywnych w procesie uczenia się ma szczególnie doniosłe znaczenie. Chcielibyśmy wiedzieć, czy nabycie zdolności B nieodzownie musi pociągać za sobą obniżenie się zdolności A (w przypadku, gdy obie czynności kolidują ze sobą). Czy ucząc się B oduczamy się A? Jeśli nawet przyjąć, że istniejące już nawyki Si-Ri przeszkadzają tworzeniu się nowych nawyków Sx-R2, to czy koniecznie musi z tego wynikać, że w trakcie powstawania tych nowych nawyków jednocześnie ulegają zniszczeniu lub choćby tylko osłabieniu nawyki SL-RJ (Gdy nauczyliśmy się odczytywać „2 X 85 = 170” po francusku, to czy tym samym utraciliśmy lub osłabili samą zdolność odczytywania tego działania w języku ojczystym?). Może w typowych eksperymentach, w których badamy wpływ retroakcji na przypomnienie i ponowne uczenie się, zdolność A wykazuje pewne obniżenie nie dlatego, że sama jest słaba, ale wskutek tego, że musi rywalizować z no-

Pytamy dalej o tó, jakie procesy pośredniczą między S a fi, między postawieniem problemu a rozwiązaniem go. Nasze poprzednie uwagi dotyczyły badań nad wyobrażeniami zmysłowymi oraz nad ruchami werbalnymi, badań, które wymagają drobiazgowej, niemal mikroskopowej analizy procesu. Może jednak bardziej pouczające okazałoby się szersze spojrzenie, obejmujące całokształt wszystkich zjawisk zachodzących przy rozwiązywaniu problemu. Czy badany wychodząc od S zmierza prosto do wykonania R, czy też występuje tu jakieś wielokierunkowe szukanie korzystnych punktów oparcia? Gdyby droga do celu była dlań od samego początku jasna, nie miałby żadnego problemu do rozwiązania, jeśli zaś stawia on sobie pewien rzeczywisty problem, musi wykonać jakieś czynności poszukiwania, mniej lub więcej liczne i o niższym lub wyższym poziomie intelektualnym.

Krzywe z rys, 23-5 próbowano tłumaczyć też innymi czynnikami niż kojarzenie się elementów z ich miejscem w szeregu. Jedno tłumaczenie zaproponowane przez Lepleya (1934), a rozwinięte przez Hulla (1935) i poddane później rewizji przez Hulla i jego współpracowników (1940) opiera się na zasadach warunko- depcję do odtwarzania wszystkich następnych elementów i jeśli tendencję tę równoważy działająca w odwrotnym kierunku tendencja hamulcowa, to łączna ilość hamowania powinna wzrastać od początku do środka szeregu, a następnie powinna się zmniejszyć w miarę zbliżania się do końca szeregu.