Chociaż teoria zapominania Wulfa i Koffki bez wątpienia wywołała zainteresowanie badaniami nad pamiętaniem figur i pobudziła wielu psychologów do dalszych eksperymentów, to jednak nie byli oni bynajmniej pierwszymi w tej dziedzinie. Dawniejsze prace badawcze przyniosły wyniki bardzo podobne do wyników nowszych eksperymentów. I tak Philippe (1897), który eksponował figury nie wzrokowo, lecz dotykowo, następnie zaś prosił badanych o narysowanie ich przy otwartych oczach, podzielił błędy pamięci, czyli odchylenia reprodukcji od oryginału, na trzy główne klasy:

Oczywiście okazało się, że tak, ale tylko w pierwszych dniach: później małpa nauczyła się podchodzić do takich zadań jako do zupełnie nowego problemu i w pierwszej próbie reagowała czysto badawczo, tak jak przy zadaniach, w których jako wskaźnik podawano jej całkiem nowe przedmioty. Nauczyła się więc ona nie przenosić określonych reakcji na pewne wskaźniki z jednego zadania do drugiego, lecz przystępować do każdego zadania jako do zupełnie nowego, oddzielnego, chociaż podobnego do innych, już jej znanych. Tego typu eksperymenty nad transferem długofalowym przeprowadzano na szympansach, a także i na małych dzieciach, uzyskując podobne wyniki (Hayes, Thompson i Hayes, 1953).

Badanie przypominania sobie powinno następować natychmiast po ukończeniu serii zadań. Zeigarnik stwierdziła, że zjawisko pamięciowej dominacji zadań nieskończonych zanikało prawie zupełnie po 24 godzinach, a nawet po kwadransie ożywionej rozmowy nie związanej z eksperymentem. „Napięcie” powstające wskutek przerwania zadania rozpływa się z chwilą, gdy badany straci umysłowy kontakt z eksperymentem.

Pomiar transferu a teoretyczna krzywa uczenia się. Równanie, które wprowadziliśmy w rozdziale o motywacji (strona 210-214), może okazać się użyteczne dla analizy i pomiaru transferu. Weźmy do tego celu tę jego postać: = (i-u)” {Z-A).

N gdzie N = całkowita liczba bodźców w próbie sprawdzającej na rozpo- znanie (to jest stare + nowe), „poprawne” = liczba odpowiedzi popraw- nych na wszystkie bodźce, a „fałszywe” = liczba fałszywych odpowiedzi na wszystkie bodźce. Ocena „poprawne” obejmuje więc odpowiedzi „tak” na bodźce stare i odpowiedzi „nie” na bodźce nowe, a „fałszywe” – odpowiedzi „nie” na bodźce stare i odpowiedzi „tak” na bodźce nowe. Można by właściwie równie dobrze ograniczyć się tylko do obliczenia łącznego procentu odpowiedzi poprawnych. Ponieważ w przypadku czystego zgadywania (tzn. gdyby badany w ogóle nic nie pamiętał i nie rozróżniał starych bodźców od nowych) powinnyby one stanowić 50 procent wszystkich odpowiedzi, należałoby po prostu, za pomocą normalnego wzoru na SDp, przyjmując za p 0,50, określić, w jakim stopniu wiarygodna jest nadwyżka wyniku faktycznie uzyskanego w stosunku do tych 50 procent.

W ciekawej tej metodzie tym, co trzeba odtworzyć, jest porządek czy / też układ bodźców. Najpierw pokazuje się badanemu elementy ułożone w pewien określony sposób, a następnie miesza się je i wręcza mu z poleceniem zrekonstruowania pierwotnego układu. Układ taki może stanowić albo zwykły szereg bodźców, albo też może to być złożony wzór dwuwymiarowy, a nawet trójwymiarowy. Można tu używać materiału słownego, ale poza tym metoda ta umożliwia również stosowanie barw, kształtów czy innego materiału zmysłowego.

Wydaje się niemal pewne, że ćwiczenie pozostawia po sobie pewien ślad, że ślad ten jest zlokalizowany w półkulach mózgowych i polega na zmianie w strukturze ośrodków nerwowych lub w ich stanie. W przypadku transferu bilateralnego mechanizmy nerwowe muszą być zlokalizowane, przynajmniej częściowo, w różnych okolicach mózgu, prawa strona ciała związana jest bowiem bezpośrednio przede wszystkim z lewą półkulą, a lewa z prawą. Lashley (1924) zniszczył małpie drogą kaute- ryzaeji prawy zakręt środkowy przedni (gyrus centralis anterior), czyli okolicę ruchową zawiadującą lewą stroną ciała, przez co ręką dominującą przy wykonywaniu precyzyjnych czynności stała się ręka prawa. W tym stanie zwierzę uczyło się otwierać trzy skrzynki, zamykane na specjalną zasuwkę: zwierzę robiło to manipulując tylko prawą ręką, a lewej używając wyłącznie jako podpórki. Następnie dokonywano drugiej operacji, w której usuwano zwierzęciu ośrodek ruchowy prawej ręki, powodując w ten sposób osłabienie i zesztywnienie ręki prawej. Tym samym rolę ręki dominującej przejmowała ręka lewa, która przez ten czas zdążyła już częściowo powrócić do normy po pierwszej operacji. Wówczas ponownie poddawano zwierzę próbom z tymi samymi skrzynkami. W kilku pierwszych próbach zwierzę starało się posługiwać prawą ręką,, tak jak nauczyło ¡się czynić uprzednio, lecz po bardzo niewielu ćwiczeniach przerzucało się na rękę lewą. Widać z tego w sposób oczywisty, że żadna z okolic ruchowych nie mogła być siedzibą tych zmian nerwowych, które spowodowało ćwiczenie. Przedstawiony przez Lashleya opis zachowania zwierzęcia wyjaśnia, że tym, co zostało przechowane w pamięci, jest znajomość skrzynek jako przedmiotów. Po drugiej operacji małpa przystąpiła do otwierania skrzynek zupełnie prawidłowo. Prawą ręką szło jej to jednak słabo i niezgrabnie, zastąpiła ją więc kończyną, którą posługiwać się było jej wygodniej. Prawdopodobnie ucząc się tej czynności po raz pierwszy małpa nie wytworzyła żadnych nowych koordynacji ruchowych, lecz po prostu przystosowała stare ruchy, które już dawno znała, do właściwości zasuwek i skrzynek, z którymi zapoznała się za pośrednictwem wzroku i manipulacji razem wziętych. Z wszystkiego, co wiemy o mózgu, można wnosić, że skutki takiego uczenia się mogą być zlokalizowane nie dokładnie w jednym miejscu, lecz rozprzestrzenione szeroko po całej korze, w jej okolicy przedruchowej \ ciemieniowej i potylicznej. Zjawisko transferu wykazuje, że ten mechanizm nerwowy, zlokalizowany w najwyższych partiach mózgu, potrafią wykorzystywać obie ręce.

Manzer stwierdził na dwu osobach, że poddając badanych wielokrotnie kolejnym cyklom pracy i odpoczynku można otrzymać krzywe o pewnym dość stałym przebiegu. Krzywe te wykazywały, że w ostatniej ćwiartce każdego okresu pracy wydajność jest bardzo mała, co wskazuje na bezpłodność pracy w stanie zmęczenia. Tym też można uzasadnić wskazanie, które zresztą często spotykamy w książ- kach z zakresu psychologii przemysłowej i psychologii pracy: ilekroć krzywa pracy zaczyna wykazywać wyraźny spadek, należy odpocząć: w ten sposób unika się zmęczenia i utrzymuje optymalną wydajność. Jaskrawy przykład takiej praktyki stanowi eksperyment Maggioray (1890), który stwierdził, że zginanie palca można kontynuować w nieskończoność, jeżeli pomiędzy poszczególnymi ruchami robić 10-sekundowe przerwy, natomiast po pracy prowadzonej aż do wyczerpania, wypoczęcie w pełni wymaga aż 2 godzin. Manzer wyliczył, że gdyby w swych eksperymentach stosował między poszczególnymi ruchami tak długie pauzy jak Maggio- ra, wydajność pracy wzrosłaby u jego badanych 14-krotnie! Nawiasem mówiąc, wyjaśnienie tych zjawisk jest dość oczywiste, jeśli posłużyć się przytoczonym poprzednio porównaniem energetycznej gospodarki mięśni do budżetu: powiemy, że

Ci sami autorzy często posługiwali się w badaniach nad transferem testem wykreślania, który dostarcza mnóstwa możliwości ćwiczenia się na jednym rodzaju materiału i sprawdzania transferu na innym. (Porównaj opisany dalej późniejszy eksperyment Martina). Wyniki były podobne do przedstawionych powyżej. Ze swych badań autorzy wysnuli wniosek, który wydawał się zupełnie logiczny, chociaż w owym czasie wywoływał poważne sprzeciwy: „Usprawnienie jakiejś jednej funkcji wcale nie musi samo przez się pociągać za sobą usprawnienia innych bardzo do niej podobnych, na zasadzie tajemniczego transferu wprawy... Poprawa tych funkcji jest, jak się zdaje, wynikiem zupełnie określonych czynników”. O tych „określonych czynnikach” autorzy ci mówili czasem jako o wspólnych lub identycznych elementach: Thorndike powiedział później (1903, 1913): „Zmiana jednej funkcji pociąga za sobą zmianę jakiejkolwiek innej tylko o tyle, o ile te dwie funkcje mają identyczne elementy”.

Odczytując pierwszą kolumnę liczb stwierdzamy, że obrazki identyczne z eksponowanymi poprzednio rozpoznano w 71 procentach przypadków, a nie rozpoznano ich w 29 procentach. Odpowiedzi pozytywne, stwierdzające rozpoznanie mają tu przeciętnie stopień pewności 63 (na skali od 0 do 100), zaś przeciętną szybkość 51 (na takiej samej skali), natomiast odpowiedzi przeczące, tj. wyrażające nierozpoznanie identycznego bodźca, mają mniejszy stopień pewności i są wolniejsze.

Jeśli idzie o artykulacyjne ruchy mowy, nie mamy niewątpliwych dowodów na to, że muszą one stale zachodzić podczas myślenia. Znacznie bardziej przekonujące są fakty zaczerpnięte z zeznań introspekcyjnych, świadczące, że u niektórych osób przebiega wówczas proces wewnętrznego mówienia, ale raczej słuchowy niż motoryczny: przecież mowa – musimy o tym pamiętać – może występować w formie zarówno słuchowej, jak i działania motorycznego: małe dziecko uczy się najpierw rozumieć słowa słyszane, a dopiero potem samo zaczyna je wymawiać. W każdym razie aktywne myślenie może w niektórych wypadkach przebiegać w ogóle bez mowy wewnętrznej. Na przykład w doświadczeniach nad nieobrazowym myśleniem często występowały zeznania tego typu: „Zrozumiałem to w jednym błysku myśli, ale początkowo w ogóle bez żadnych słów”. Hadamard (1949) przytacza wypowiedź Einsteina stwierdzającą, że myślenie matematyczne miało u niego postać znaków i wyobrażeń konkretnych, a nie słów. Hadamard podaje, że tak samo jest u niego samego i godzi się z Galionem, któremu trudno było wyrażać myśli w słowach. Niewątpliwie wielu z nas doświadcza czasami takich trudności. Meyers (1948) wykrył, że osoby, które wskutek uszkodzenia mózgu mają poważne defekty mowy, mimo to rozwiązują problemy niewerbalne tego typu, jak wprowadzone przez Yerkesa (1921) zadanie wielokrotnego wyboru, niewiele gorzej od ludzi normalnych.

Wprawdzie Wertheimer przyznawał, że owo początkowe, całościowe rozumienie problemu może być skoncentrowane na niewłaściwych aspektach sytuacji, a wówczas prawidłowe rozwiązanie problemu wymaga „przecentrowania”, takie jednak przesunięcia w sposobie ujmowania sytuacji uważał za coś zbyt racjonalnego, aby określić je jako przypadkowe, wykonywane na oślep „próby i błędy”. A jednak w tych wypadkach, w których narzuciły się nam jakieś fałszywe wskaźniki i po wypróbowaniu (czy przemyśleniu) okazały się sygnałami prowadzącymi w uliczkę bez wyjścia, mamy pomimo wszystko do czynienia z próbami i błędami w znaczeniu właściwym, bez ironicznego zabarwienia. Takie fałszywe wskaźniki występują też w przykładach, które cytuje sam Wertheimer z własnego doświadczenia. Prawdopodobnie pojawiają się one zawsze wtedy, gdy człowiek staje przed jakimiś problemami trudnymi, natomiast przy problemach prostszych (na przykład takich, jak na rys. 26-4, str. 463) stwierdzamy wypacłki, w których badany na ogół prób nie wykonuje i błędów nie popełnia, choć1 i tutaj do rozwiązania dochodzi się stopniowo.

W ostatnim przypadku, który można przedstawić symbolicznie jako Si-R2 po Si-Rj, ujemny wpływ transferu nie musi zawsze występować. Może się bowiem zdarzyć, że nawet w takiej sytuacji u niedoświadczonych osób badanych wystąpi pewna poprawa, będąca wynikiem działania takich czynników ogólnych, jak adaptacja do sytuacji i opanowanie lepszej techniki uczenia się: a znów osoby bardzo dobrze wyćwiczone nieraz potrafią w ogóle nie myśleć o pierwszym zadaniu i przystępują do drugiego jako do całkowicie nowego. Aby uzyskać wyraźny ujemny wpływ transferu, trzeba – jak twierdzą Gagné, Baker i Foster (1950) – by w drugim zadaniu bodźce i reakcje były te same, co i w pierwszym, lecz by zmienione było ich wzajemne przyporządkowanie we wszystkich parach. To znaczy, jeżeli pary S-R z pierwszego zadania przedstawić jako A-a, B-b, C-c, to w drugim zadaniu powinno się zastosować pary A-c, B-a, C-b. Hipotezę tę poddali sprawdzeniu Porter i Duncan (1953), używając do tego szeregów złożonych z 12 par przymiotników. Gdy badani wyuczyli się już szeregu do kryterium jednej bezbłędnej próby, powymieniano wzajemnie słowa-reakcje: ten szereg badani również opanowali, ale wolniej niż poprzednio i popełniali przy tym wiele błędów. (Eksperyment ten doskonale nadaje się do wypróbowania go na sobie samym. Można przy tym zaobserwować interesujące zjawisko, mianowicie – już po kilku próbach z nowym szeregiem potrafi się podać na dane slowo-bodziec oba słowa-reakcje, jednakże jeszcze się nie wie, która z tych dwu reakcji jest w danym szeregu poprawna).

Jedne z najbardziej interesujących eksperymentów nad motywacją człowieka wynikły z pewnej teoretycznej koncepcji Kurta Lewina (1935, str. 60, 180-193, 239-273: 1946, str. 819-832). Według tej koncepcji, u człowieka, który stawia sobie jakiś cel określony pewnym zadaniem, powstaje „układ napięć”, nastawiony na dany cel. Napięcie rozładowuje się, kiedy cel został osiągnięty. Jeśli jednak wykonywanie zadania zostanie przerwane, zanim cel zostanie osiągnięty, napięcie w układzie trwa nadal i może wywoływać rozmaite skutki: badany bądź to wraca do przerwanego zadania, z tą chwilą, gdy okoliczności mu na to pozwolą, bądź to mogą mu się przypominać zadania, nad którymi niedawno pracował, zadania zaś wykonane do końca ulegają zapomnieniu, bądź też może on wykonać jakieś inne, podobne zadanie i w ten sposób rozładować napięcie.

Przyjąwszy, że tzw. „krzywe uczenie się” w rzeczywistości przedstawiają tylko zmiany, jakim ulegają w toku doświadczeń wyniki badanego, dochodzimy do wniosku, że poprawa i pogorszenie wyników widoczne na krzywych nie zawsze muszą świadczyć o zmianach w poziomie nabytej zdolności, wiedzy, czy też – według terminologii Hulla – siły nawyku, oznaczanej przez niego symbolem SHR. Opuśćmy w tym symbolu oba znaczniki i dla oznaczenia jakiegokolwiek rodzaju wyuczonej zdolności używajmy samej litery H. Mówiąc, że trzeba rozróżnić między aktualnym wykonaniem danej czynności i jej „uczeniem się”, mamy na myśli, że poziom aktualnego wykonania czynności nie jest tym samym, co jej „wyuczenie” (i przechowanie), to znaczy tym samym, co H. Obniżenie wydajności pracy pod wpływem skomasowanych ćwiczeń nie jest równoznaczne z ubytkiem H, a późniejsza restytucja nie świadczy o przyroście H. Nawet zapominanie po nocnej przerwie tylko w małym stopniu zależy od ubytku H, o czym świadczy fakt, że już bardzo krótki czas ponownego uczenia się wystarcza do odzyskania poziomu z dnia poprzed- niego (rys. 25-1). Można powiedzieć nawet więcej: mimo że w toku skomasowanych ćwiczeń aktualny poziom czynności obniża się, wyuczona zdolność, czyli H, nie tylko nie maleje, ale wzrasta: świadczy o tym samoistna poprawa wyników po przerwie.