Category Psychologia

Na szczęście większość błędów znika po około 10 godzinach ćwiczenia. Jednakże jeden typ błędów, zwany błędem kropek, uporczywie się utrzymuje (Keller i Schoenfeld, 1944: Keller, 1953). Jest on wynikiem niedoceniania liczby kropek w znaku i występuje szczególnie często w trzech grupach znaków, które przytaczamy: poszczególne sygnały z zamieszczonej listy łatwo miesza się z sygnałami podanymi tuż poniżej.

Eksperyment ten powtórzyli Weaver i Madden (1949), uzyskując wyniki o tyle odmienne, że niektórym O udało się znaleźć właściwy kierunek bez sugestii ze strony E. Podane przez nich rozwiązanie przedstawiono na rys. 26-7, po lewej stronie, pod literą D, jest ono równie dobre jak pokazane obok, to, które za właściwe uznał sam eksperymentator, może nawet trochę lepsze, bo łatwiejsze w konstrukcji. Praca badanych, którym nie udzielono w ogóle pomocy, nie dała prawie żadnych rezultatów, inni jednak mieli pewne pomysły rozwiązania, chociaż stwo-' rzone przez nich konstrukcje były albo tak chwiejne, że nie mogły wytrzymać swobodnego ruchu wahadeł, albo miały nieodpowiednią wysokość, wskutek czego wahadła nie robiły znaków na podłodze w punktach określonych instrukcją. Badani, gdy rozpoczęli już pracę w pewnym kierunku i dostrzegali widoki powodzenia, niechętnie porzucali swoje projekty, aby zacząć robotę od nowa.

Zmęczenie powstaje wtedy, gdy zużycie paliwa lub tlenu przez mięsień odbywa się szybciej niż proces uzupełniania niedoborów, albo gdy produkty rozpadu gromadzą się tak szybko, że mięsień nie może ich w porę usunąć. Jest to coś w rodzaju bankructwa, tj. stanu, w którym wydatki przewyższają dochody. Analogia ta wyjaśnia zarazem, dlaczego pewne mięśnie, jak na przykład serce, mogą pracować bez przerwy dziesiątkami lat, nie wykazując żadnych oznak zmęczenia: dzieje się tak wtedy, gdy szybkość „wydawania” energii jest dostosowana do „dochodów”. Takich przykładów, w których mięśnie utrzymują poprawny „bilans bankowy” w ciągu długich okresów, można przytoczyć więcej. Zdrowy człowiek potrafi chodzić całymi godzinami bez przerwy nie męcząc się zbytnio, jeśli tylko rozwój jego mięśni i ich zaopatrzenie w krew pozwalają mu na tak duży wydatek pracy bez narażania się na deficyt.

Eksperymenty nad przechowaniem podczas snu u ludzi nie mogą być całkiem dokładne, ponieważ badani naprawdę nie zasypiają natychmiast po uczeniu się. Do takich eksperymentów lepiej nadają się – jak to stwierdzili Minami i Dallen- bach (1946) – karaluchy. Jeśli karaluchy umieścimy u wejścia do ciasnej rurki wyłożonej jakimś miękkim materiałem, owad natychmiast wpełza do rurki i zapada na wiele godzin w stan kompletnej bierności podobnej do snu. W swych eksperymentach wymienieni autorzy najpierw uczyli karalucha trzymać się z dala od ciemnego końca oświetlonej uliczki. Za każdym wejściem do ciemnego końca, karaluch otrzymywał uderzenie prądem elektrycznym: wypracowanie negatywnego nawyku wymagało przeciętnie około 15-IB uderzeń prądem. Bezpośrednio potem karalucha albo „układano do snu”, albo umieszczano w okrągłej klatce, gdzie przejawiał on umiarkowaną aktywność. I w jednym, i w drugim przypadku po pewnym czasie umieszczano go znów w uliczce doświadczalnej i metodą ponownego uczenia się sprawdzano, jak przechował się u niego wytworzony nawyk. Wyniki wyrażone w liczbie prób i szoków zaoszczędzonych przy ponownym uczeniu się przedstawiono na rysunku 24-17. Przypadków przebadano tak dużo, że wszystkie uzyskane różnice pomiędzy obu wariantami eksperymentu są w wysokim stopniu statystycznie wiarygodne.

Poza natychmiastowym wzmacnianiem każdej odpowiedzi, „metoda głosowego nauczania” szyfru Morse’a ma także inne zalety. Zastosowanie arkuszy ćwiczebnych ułatwia rejestrowanie wyników i wykreślanie krzywych uczenia się – a wiemy już, że znajomość wyników jest silną pobudką do uczenia się. W wersji oryginalnej tej metody od samego początku podawano wszystkie 36 znaków (26 liter i 10 cyfr), tym samym nauka miała charakter metody „całościowej” (str. 395). Poza tym trzymano się jeszcze jednej ogólnej zasady: czas trwania i szybkość następowania po sobie dźwięków w ramach każdej litery zachowywano takie same, jak przy normalnej szybkości nadawania depesz, jednakże pomiędzy poszczególnymi literami były długie przerwy.

Dwa są okresy w toku uczenia się, w których mogą powstawać zjawiska retroakcji: podczas uczenia się interpolowanego zadania B lub w czasie ponownego uczenia się A, tj. zadania pierwotnego. Zagadnienie lokalizacji zjawisk retroaktywnych w procesie uczenia się ma szczególnie doniosłe znaczenie. Chcielibyśmy wiedzieć, czy nabycie zdolności B nieodzownie musi pociągać za sobą obniżenie się zdolności A (w przypadku, gdy obie czynności kolidują ze sobą). Czy ucząc się B oduczamy się A? Jeśli nawet przyjąć, że istniejące już nawyki Si-Ri przeszkadzają tworzeniu się nowych nawyków Sx-R2, to czy koniecznie musi z tego wynikać, że w trakcie powstawania tych nowych nawyków jednocześnie ulegają zniszczeniu lub choćby tylko osłabieniu nawyki SL-RJ (Gdy nauczyliśmy się odczytywać „2 X 85 = 170” po francusku, to czy tym samym utraciliśmy lub osłabili samą zdolność odczytywania tego działania w języku ojczystym?). Może w typowych eksperymentach, w których badamy wpływ retroakcji na przypomnienie i ponowne uczenie się, zdolność A wykazuje pewne obniżenie nie dlatego, że sama jest słaba, ale wskutek tego, że musi rywalizować z no-

Pytamy dalej o tó, jakie procesy pośredniczą między S a fi, między postawieniem problemu a rozwiązaniem go. Nasze poprzednie uwagi dotyczyły badań nad wyobrażeniami zmysłowymi oraz nad ruchami werbalnymi, badań, które wymagają drobiazgowej, niemal mikroskopowej analizy procesu. Może jednak bardziej pouczające okazałoby się szersze spojrzenie, obejmujące całokształt wszystkich zjawisk zachodzących przy rozwiązywaniu problemu. Czy badany wychodząc od S zmierza prosto do wykonania R, czy też występuje tu jakieś wielokierunkowe szukanie korzystnych punktów oparcia? Gdyby droga do celu była dlań od samego początku jasna, nie miałby żadnego problemu do rozwiązania, jeśli zaś stawia on sobie pewien rzeczywisty problem, musi wykonać jakieś czynności poszukiwania, mniej lub więcej liczne i o niższym lub wyższym poziomie intelektualnym.

Krzywe z rys, 23-5 próbowano tłumaczyć też innymi czynnikami niż kojarzenie się elementów z ich miejscem w szeregu. Jedno tłumaczenie zaproponowane przez Lepleya (1934), a rozwinięte przez Hulla (1935) i poddane później rewizji przez Hulla i jego współpracowników (1940) opiera się na zasadach warunko- depcję do odtwarzania wszystkich następnych elementów i jeśli tendencję tę równoważy działająca w odwrotnym kierunku tendencja hamulcowa, to łączna ilość hamowania powinna wzrastać od początku do środka szeregu, a następnie powinna się zmniejszyć w miarę zbliżania się do końca szeregu.

Gdy reakcje pozostają te same, natomiast zmienia się bodźce (tj, najpierw podaje się szereg Sx-R1( następnie szereg S2-Ri i wreszcie znowu Sj-Rj), coraz większe zaznajomienie się z reakcjami powinno sprzyjać facylitacji retroaktywnej.

Dotychczas zajmowaliśmy się pracą mięśniową, czyli wielokrotnym kurczeniem się określonych mięśni. Aktywność taka pociąga za sobą duże zmiany lokalne i można słusznie oczekiwać, że ich rezultatem powinno być obniżenie wydajności pracy, czyli zmęczenie. Teraz jednak przerzućmy się do pracy krańcowo odmiennej – mianowicie pracy umysłowej. Wprawdzie pracy tej nie musimy uważać za proces składający się wyłącznie z impulsów nerwowych krążących w mózgu po obwodach zamkniętych, są bowiem dowody na to, że w myśleniu biorą udział także pewne mięśnie: może więc powinno się mówić raczej o pracy biurkowej (sedentary work) niż umysłowej (Ryan, 1947). Jednakże – jak na to zwrócił uwagę Robinson (1934) – reakcje motoryczne są przy myśleniu tak małe i zmienne, że nie powinny one wywoływać zmęczenia. Powstaje zatem pytanie, czy przy myśleniu w ogóle występuje zmęczenie.

Prawa uczenia się i teoria uczenia się powinny dostarczyć podstawy do praktycznych wskazań dla studentów i innych ludzi, którzy muszą dużo uczyć się, a w pracy polegać na nabytych umiejętnościach i pamięci różnorodnego materiału. Z poprzednich rozdziałów można zebrać sporo takich wskazówek, dotyczących technik uczenia się na pamięć i warunków sprzyjających trwałemu zapamiętywaniu.

Dalszą podstawą do wzajemnych powiązań pomiędzy uczeniem się na pamięć i eksperymentami odruchowo-warunkowymi jest zjawisko pawłowowskiej generalizacji (rozumianej jako nieróżnicowanie, str. 77). Jak zwróciła na to uwagę E. J. Gibson (1940, 1942), podstawowym warunkiem wyuczenia się materiału słownego jest odróżnianie poszczególnych elementów materiału od innych, albo w innym sformułowaniu: „aby pomiędzy elementami mogły się wytworzyć prawidłowe połączenia, każdy z nich musi zostać ujęty jako swoisty, odrębny od pozostałych”. Na początku procesu uczenia się zgłoski bezsensowne czy też elementy innego, nie znanego dla O materiału, ulegają daleko idącej generalizacji. Im bardziej są one podobne, tym silniejsza jest generalizacja i tym więcej trzeba włożyć pracy, nim każdy element da się odróżnić od pozostałych i będzie mógł się skojarzyć z innymi. W swym eksperymencie z roku 1942 autorka ta wykazała, że istnieje wyraźne pokrewieństwo między uczeniem się materiału werbalnego i zjawiskami wykrytymi przez Pawłowa. Eksperyment polegał na uczeniu się par, w których pierwszy człon stanowiły bezsensowne figury (kilka przykładów tych figur pokazano na str. 355 w związku z innym eksperymentem tej samej autorki), a drugi – bezsensowne zgłoski. Autorka stosowała szeregi złożone z 12 takich par. W jednym szeregu, wzorcowym, bodźcami 1 były figury bardzo do siebie niepodobne, w pozostałych natomiast jako bodźców użyto tylko czterech figur z listy wzorcowej, a resztę stanowiły pewne modyfikacje tych czterech figur. Autorka postawiła hipotezę, że szereg wzorcowy będzie wywoływał u badanych generalizację w bardzo małym, inne zaś w bardzo dużym stopniu, wskutek czego będzie trudniej wyuczyć się szeregów rodzaju drugiego niż szeregu, w którym generalizacja będzie słaba. Wyniki potwierdziły jej hipotezę: wyuczenie się list, których elementy ulegały w wysokiej mierze generalizacji, było trudniejsze i wymagało dokładnie dwa razy tyle prób co wyuczenie się listy wzorcowej. We wcześniejszych stadiach procesu uczenia się figury podobne często wywoływały taką samą reakcję (generalizacja bodźca), ponieważ jednak reakcje błędne nie były wzmacniane, stopniowo wygasały.

Jeśli proces uczenia się prowadzić dopóty, dopóki badany nie osiągnie pewnego kryterium, na przykład, przy szeregu złożonym z 12 zgłosek bezsensownych, dopóki nie będzie zdolny do jednorazowego bezbłędnego odtworzenia, wówczas przy skomasowaniu potrzeba na dojście do kryterium więcej prób, niż wtedy, gdy kolejne próby przegrodzić 2-minutowymi przerwami. Z samego tego faktu nie możemy jeszcze wyciągać wniosku, że uczenie się skomasowane przebiegało wolniej niż uczenie się z przerwami, może proces nabywania wprawy w grupie, która uczyła się w sposób skomasowany, wymagał dlatego więcej prób, że badani musieli opanować materiał bardziej gruntownie, aby móc odtworzyć go mimo konieczności zwalczania oporu ze strony nagromadzonego hamowania. Gdyby tak było w istocie, wówczas – jak na to zwrócił uwagę Hovland (1940) – badanie przechowania przeprowadzone w 24 godziny później, kiedy I zdąży już się rozproszyć, powinno wykazać lepszy wynik u grupy uczącej się metodą prób skomasowanych. Jednakże w rzeczywistości okazało się, że jest wprost przeciwnie: przechowanie było lepsze u grupy ćwiczącej z przerwami. Te dane więc wskazują, że w próbach skomasowanych nabywa się mniej wprawy niż w próbach poprzedzonych krótkim odpoczynkiem.

Szukanie drogi w labiryncie, zarówno u zwierząt, jak i u ludzi, stanowi formę zachowania tak łatwo dostępną obserwacji, że można doskonale badać, czego właściwie osobnik się uczy (jak to już widzieliśmy na str. 151) oraz co przenosi się z jednego procesu uczenia się na drugi. Zwykle stosujemy tu metodę ćwiczeń sukcesywnych, mianowicie badani uczą się najpierw jednego labiryntu, a następnie drugiego. W ten sposób można zademonstrować zarówno dodatnie, jak i ujemne działanie transferu, a czasem nawet udaje się wykryć, jaki element zachowania

Są jeszcze i inne dane dotyczące tego zagadnienia. Wiadomo, że pomimo utraty nawyku wytworzonego na krótko przed elektrowstrząsem, szczur po wstrząsie jest zdolny do wytworzenia i dobrego przechowania nowego nawyku (Duncan: Hunt i Brady). Pod wpływem elektrowstrząsów nie zapomina się wyuczonego poprzednio łatwego zadania (labirynt wodny), natomiast znacznie pogarsza się wówczas przechowanie podobnego, lecz trudniejszego zadania (Russell, 1949). Gdy jednak badany nie tylko zadania się wyuczy, ale w znacznym stopniu przeuczy, przechowuje się ono po elektrowstrząsie znacznie lepiej (Braun i Albee, 1952). Jeśli u szczurów stosować elektrowstrząs pod narkozą eterową, ogólny napad drgawek nie występuje i nie obserwuje się później również amnezji wstecznej – wynik ten nasuwa przypuszczenie, że zaburzenie przechowania pod wpływem wstrząsu jest wynikiem nie bezpośrednio przepływu prądu przez mózg, lecz wiąże się z osłabionym pod wpływem ataku drgawkowego dopływem krwi do mózgu (Porter i Stone, 1947: Hunt, Jernberg i Lowlor, 1953). Fakty potwierdzają to przypuszczenie: anoksja 1 wywołana uciśnięciem klatki piersiowej szczura tak, że zwierzę około minuty nie może oddychać, działa tak samo, jak elektrowstrząs na przechowanie dopiero co wyuczonych nawyków (Hayes, 1953). Fizjologiczny mechanizm drgawek przy elektrowstrząsie niewątpliwie wymaga jeszcze wielu dalszych badań. Co do przyczyn zapominania możemy w każdym razie powiedzieć, że przy wysokim stopniu sprawności uraz mózgowy nie zaciera śladów pamięciowych, chociaż może chwilowo paraliżować posiadane nawyki i pamięć wyuczonego materiału, uniemożliwiając korzystanie z nich, natomiast wszystko to, czego człowiek uczył się lub co przeżył tuż przed szokiem, może bezpowrotnie utracić, ponieważ szok uniemożliwi należyte utrwalenie śladów.