Monthly Archives Maj 2015

Proces spostrzegania, jaki zachodzi na przykład przy widzeniu przedmiotów, bynajmniej nie jest tak bierny i pozbawiony motywacji, jak się to zwykle spostrzegającemu wydaje i jak sądzili behawioryści, którzy w swych badaniach nad zachowaniem zwierząt uważali za właściwe pomijać motywację. Nie o wiele dalej posunęli się i psychologowie postaci, którzy wpływ bodźca pojmowali jako zakłócenie wewnętrznej równowagi, a proces spostrzegania jako usuwanie czynnika zakłócającego i przywracanie równowagi. Gdyby rzeczywiście to było celem spostrzegającego organizmu, to najwłaściwszą reakcją na bodźce wzrokowe byłoby zamknięcie oczu. Tymczasem stwierdzamy coś wprost przeciwnego: spostrzegający nastawia oczy tak, aby przedmiot wprowadzić w pole wyraźnego widzenia, akomoduje soczewki stosownie do odległości przedmiotu i konwerguje gałki oczne, celem uzyskania dobrego widzenia głębi. Bezpośrednim celem tego pierwszego stadium procesu spostrzegania jest dobra recepcja: jednakże przedmiot pojawiający się w polu widzenia może się okazać nieznajomy, a wtedy wymaga dalszego badania. Ostatecznym celem procesu spostrzegania może być znalezienie pokarmu lub ucieczka przed niebezpieczeństwem, celem bezpośrednim jednak jest nawiązanie i utrzymanie dobrego kontaktu poznawczego z otoczeniem.

Czy ekonomiczniej jest uczyć się na pamięć wiersza lub przemówienia jako całości, czy też kolejno jednej części po drugiej? Metoda całościowa, czyli globalna, polega na wielokrotnym czytaniu wiersza od początku do końca, tak długo, aż się go opanuje. Przy metodzie uczenia się częściami czy porcjami, dzielimy wiersz na części i najpierw uczymy się na pamięć poszczególnych części, a potem dopiero przystępujemy do próby wyrecytowania całości. Sama znajomość ogólnych zasad uczenia się właściwie nie daje nam wystarczających podstaw do przewidywania, która z obu metod okaże się skuteczniejsza, z różnych bowiem zasad można by wysnuć odmienne wioski. I tak z jednej strony całość jest bardziej sensowna niż pojedyncze części: jeśli jest ona dobrze zorganizowana, wówczas tworzy strukturę, w której obrębie każda część ma swoje właściwe miejsce, natomiast części wyizolowane mogą stracić swój sens. A więc zasada sensowności i organizacji przemawia na korzyść metody całościowej. Z drugiej jednak strony, ucząc się całościowo prawdopodobnie trzeba materiał przeczytać kilka albo nawet wiele razy, zanim odczuje się jakieś postępy w uczeniu się. Wyrecytowanie całości jest celem odległym, natomiast nauczenie się na pamięć jednej części stanowi cel szybko osiągalny, a tym samym dostarcza badanemu pewnej satysfakcji i zachęty. Zasada wzmacniania przemawia znów na korzyść uczenia się częściami. ✓

Gdy w zadaniu występuje kilka bodźców, dwa lub więcej, i na każdy trzeba reagować inaczej, uczący się musi przede wszystkim odróżnić czy odróżnicować bodźce. Gdy są one bardzo podobne, trzeba dużego skupienia uwagi, aby każdemu bodźcowi przyporządkować odpowiednią reakcję. A nawet gdy bodźce nie są podobne, trudność może sprawiać wyuczenie się ich różnego znaczenia jako wskaźników orientacyjnych. W związku z tym powstaje pytanie, czy odróżnienie wskaźników wyuczone w jednym zadaniu może się przenieść na inne zadanie i ułatwić je, tj. czy w takiej sytuacji może wystąpić transfer dodatni. Przy próbie eksperymentalnego rozstrzygnięcia tego zagadnienia trzeba zwrócić baczną uwagę, by reakcje ruchowe w obu zadaniach były zupełnie różne, bo dopiero wtedy będzie można przypisać ewentualny transfer rzeczywiście tylko wyuczonemu w pierwszym zadaniu odróżnianiu bodźców. Przytoczymy kilka takich eksperymentów.

A i dy luźne odznaczają się miejscami pustymi, mianowicie mają luki albo w narożach, albo w bokach. Chcąc zmniejszyć liczbę kwadratów, należy pootwierać luki, zwiększając zaś ich liczbę trzeba luki zamknąć. Zasady tej Katona nie formułował werbalnie, tylko pokazywał przykłady, z któ rych O miał się domyślić, że tak właśnie trzeba patrzeć na eksponowane figury. Badanie wykazało, że przy rozwiązywaniu nowych problemów tego samego typu, co dawniejsze, transfer jest nieco lepszy wtedy, gdy badani stosują zasadę konfiguracyjną, jednakże każda z zasad umożliwia lepszy transfer niż czysto mechaniczny „dryl”, przy którym O wyucza się poszczególnych ruchów potrzebnych do rozwiązania jednego lub dwóch początkowych problemów.

Tutaj w zadaniu 1 i w zadaniu 2 podaje się te same bodźce, ale żąda się od osoby badanej różnych odpowiedzi, z tym że nowe odpowiedzi w zadaniu 2 muszą być mniej lub bardziej podobne do starych z zada-

Wkrótce po 1900 r. kilku badaczy pracujących w różnych laboratoriach wpadło na pomysł pewnej eksperymentalnej metody badania, niewątpliwie oczywistej i samej przez się zrozumiałej. Polecali oni badanemu rozwiązać jakiś problem, a następnie zdać sprawę ze świadomych przeżyć, które wystąpiły na przestrzeni od postawienia problemu do rozwiązania go, przy czym udzielali mu instrukcji, aby opisywał swoje przeżycia, a nie wyjaśniał je. Badany miał dostarczyć surowego materiału, który dopiero E poddawał analizie i interpretacji. Technika eksperymentalna polegała na wprowadzeniu O w swobodny nastrój, na usiłowaniu zrozumienia jego zeznań i na dobraniu odpowiednich problemów, takich, które wywołałyby autentyczne myślenie, a mimo to dawały się rozwiązać w tak krótkim czasie, aby O mógł dokonać introspekcji, dopóki jeszcze przeżycia nie zatarły się w jego pamięci. Czas zużyty na rozwiązanie problemu można było mierzyć stoperem lub chronoskopem.

Analogicznie do krzywej uczenia się przez transfer powinna także istnieć i krzywa zapominania transferu. Nie musi ona jednak mieć koniecznie tego samego kształtu, co zwykła krzywa zapominania. Wykreślenie zwykłej krzywej zapominania wymaga powtórnego uczenia się tego samego zadania, natomiast krzywa zapominania transferu wymaga uczenia się za drugim razem nowego zadania, tyle że przeważnie podobnego do zadania ćwiczonego poprzednio. Problemem tym zajął się Bunch (1941), uzyskując wyniki przedstawione na rysunku 24-8. Jak widać, wpływ transferu jest znacznie bardziej trwały niż przechowanie jakiegoś konkretnego labiryntu. Szczury badane w próbie sprawdzającej tym samym labiryntem, którego uczyły się poprzednio w próbie wstępnej, wykazywały po 30 dniach dużą przewagę nad szczurami, które w próbie wstępnej ćwiczyły się tylko w jakimś podobnym labiryncie, jednakże po 120 dniach przewaga ta znikła i umiejętność rozwiązywania labiryntu nabyta w drodze transferu praktycznie się zrównała ze sprawnością nabytą przez ćwiczenia bezpośrednie. Szczury grupy pierwszej zapominały szczegółów wyuczonego labiryntu i przechowało się u nich jedynie to, co mogło się również przenieść z jakiegokolwiek podobnego labiryntu. Mniej więcej takie same wyniki dały badania z ludźmi przy użyciu labiryntu, przeprowadzone przez Husbanda (1947).

– 1. Zadania, które się przerywa jednej połowie badanych, powinno się dać skończyć drugiej połowie, ponieważ pewne zadania mogą być same przez się łatwiejsze do zapamiętania h

Ta sama autorka przeprowadziła również dalsze badania, mianowicie usiłowała przekonać się, czy omówione cztery fazy procesu twórczego można wykryć w eksperymentalnych badaniach, niejako w miniaturowej postaci, i uzyskała zdumiewające powodzenie. Polecała komponować w obecności eksperymentatora wiersze liryczne lub malować obrazki i ustnie zdawać sprawę z tego, o czym badani w tym okresie myśleli. Jako bodziec dla lirycznych kompozycji służył obrazek przedstawiający górską okolicę, bodźcem dla malarzy był wiersz. Badany miał zupełną swobodę w wyzyskaniu tego materiału do swoich twórczych pomysłów, mógł też zużyć na pracę dowolnie dużo czasu. Przeciętnie badanie trwało około 20 minut, były jednak duże różnice indywidualne.

Materiał, którego należy się nauczyć, jest często zbyt obszerny, aby można go było opanować po jednokrotnym przeczytaniu czy powtórzeniu. Powstaje więc pytanie o dużym znaczeniu praktycznym: czy kolejne powtórzenia mają następować po sobie, bez żadnej przerwy, czy też pomiędzy jedną próbą, a drugą powinien upłynąć pewien czas. Co ma tu do powiedzenia teoria? Zwrócimy uwagę, na dwa dobrze znane czynniki, które na pewno odgrywają tu rolę, oraz wspomnimy o dwu innych, być może, też nie bez znaczenia.

Zdarza się, że jakieś słowo mamy „na końcu języka”, a mimo to nie chce się ono wyłonić – pozostaje poniżej „progu przypomnienia”. Jest ono pobudzone częściowo, podprogowo, na co wskazuje szczególne uczucie bliskości i fakt, że lekkie tylko dodatkowe „pchnięcie” we właściwym kierunku może dać w efekcie pełne przypomnienie. Jeżeli A zostało skojarzone z B, a w jakiś czas później pojawia się ponownie, to jeśli nawet nie wywoła przypomnienia B, mimo to później B łatwiej jest przypomnieć sobie lub ponownie się go nauczyć. Wystąpienie A wprawia B w stan gotowości. Różnorodne doświadczenia wykazały, że stan taki rzeczywiście istnieje (Ebbinghaus, 1885: Müller i Schumann, 1894: Müller i Pilzecker, 1900: Ohms, 1910: H. W. Meyer, 1914). Tutaj przytoczymy tylko eksperyment Ohmsa. Badani uczyli się par słów bezsensownych, później ich odpytywano. Gdy jakiegoś słowa O nie mógł sobie przypomnieć, mówiono mu je przez specjalny telefon o bardzo złej słyszalności albo eksponowano wzrokowo przez bardzo krótki ułamek sekundy. Zarówno słuchowa, jak i wzrokowa ekspozycja same przez się nie wystarczały, aby można było uchwycić dane bezsensowne słowo, mimo to jednak badani często je rozpoznawali, jeżeli tuż przedtem podano im słowo będące bodźcem do jego przypomnienia. Podobnie w życiu codziennym, gdy jakąś nazwę czujemy „na końcu języka”, a ktoś wymawia ją przy nas, nawet bardzo niewyraźnie, to dodatkowe „pchnięcie” może wystarczyć do wydźwignięcia nazwy ponad próg przypomnienia. Reakcja znajduje się wówczas w takim stanie gotowości, że może ją wywołać nawet bodziec, który w innych warunkach byłby bezskuteczny (por. str. 256).

Przy uczeniu się na pamięć par elementów każdą parę musimy uważać za oddzielną jednostkę: przecież O stara się na podanie pierwszego członu pary odpowiedzieć drugim członem. Gdy jednak szereg par eksponuje się wielokrotnie w tej samej kolejności, drugi człon jednej pary stale „styka” się w czasie z pierwszym członem pary następnej. Jak wskazują jednak badania (Woodworth, 1915a: Reed, 1918: Huang, 1944), nie można na tej podstawie sądzić, że eksponując badanym drugie człony par wywołamy reagowanie pierwszymi członami następnych par.

W eksperymentach tego rodzaju, jakie powyżej opisywaliśmy, często od razu widać dokładnie, jakie reakcje zostały przeniesione z jednego zadania na drugie. Natomiast w przypadku transferu wprawy u ludzi czasami jest trudno stwierdzić, jakie elementy umiejętności, wiedzy, zrozumienia zadania, czy przystosowania emocjonalnego zostały przeniesione, czyli co konkretnie uległo transferowi, chociaż ogólny wpływ transferu jest wyraźnie widoczny. O tym rozróżnieniu pomiędzy tymi dwoma terminami nie zawsze się pamięta, logicznie jednak transfer oznacza przeniesienie pewnej czyności czy sposobu działania z jednej sytuacji na drugą, natomiast wpływ transferu dotyczy tego, jak takie przeniesienie oddziałuje na wykonanie drugiej czynności. Wpływ transferu może być dodatni lub ujemny, ułatwiać wykonanie działania lub przeszkadzać mu. Jako przykład ujemnego wpływu transferu mogą służyć eksperymenty z „zamianą wskaźników orientacyjnych” (str. 103). Nawyk szybkiej pracy przeniesiony z zadania dobrze wyuczonego na jakieś zadanie nowe może przeszkodzić w uczeniu się tego drugiego zadania – jaskrawy przykład transferu dodatniego, który wywiera wpływ ujemny. Oczywiście nazwanie takich przypadków „transferem ujemnym” jest dopuszczalne, trzeba jednak pamiętać, że istnieją również przypadki prawdziwego transferu ujemnego, jak na przykład u młodego człowieka, który po zwolnieniu z wojska zamiast przenosić do życia cywilnego nawyk szybkiego i precyzyjnego działania, buntuje się przeciw tym nawykom i zaczyna postępować wręcz przeciwnie.

Kiedy możliwość ogłoszenia mobilizacji zaczęła stawać się coraz bardziej realna, wiele uczelni wprowadziło specjalne kursy, które miały przygotować studentów do służby wojskowej. Najbardziej potrzebne wydawały się kursy nadawania i odbierania alfabetu Morse’a. Wielu psychologów wykorzystało tę okazję do przeprowadzenia badań nad tym tradycyjnym już tematem. Najbardziej wszechstronne było chyba badanie Kellera i jego współpracowników, które doprowadziło do opracowania szczegółowej metody szkolenia telegrafistów, przyjętej następnie oficjalnie do powszechnego użytku przez Ministerstwo Wojny (Bray, 1948). nazwisko data ,

Aby sprawdzić tę hipotezę, przebadali oni inną osobę używając jako materiału oddzielnych liter, nie powiązanych słów i powiązanych nazw 1. Jak widać na rysunku 25-15, plateau wystąpiło tylko w krzywej dla rozmów, a może raczej należałoby powiedzieć, że wszystkie trzy krzywe przeszły w linie poziome nie osiągając linii oznaczającej minimum kwalifikacyjne (main base linę), ale tylko krzywa dla rozmów zaczęła się później znowu wznosić. Uznano, że wyniki te potwierdziły ich hipotezę, i wszystko wydawało się tu tak jasne, że eksperyment ten zaczęto powszechnie przytaczać w podręcznikach. Niebawem uzyskano mniej więcej analogiczne dane dla pisania na maszynie (Book, 1908) i przystąpiono do opracowywania odpowiednich metod uczenia nastawionych specjalnie na to, by zmniejszyć do minimum trudności związane z przejściem od nawyku niższego rzędu do wyższego.